CC BY
109
Тенкачева Т. Р. г. Екатеринбург, Россия УСТРАНЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ГНОЗИСА УДК 376.37 ББК 74.3
Аннотация. В данной статье описаны направления и приемы логопедической работы по коррекции недостатков пространственного гнозиса и нарушения письма у учащихся младших классов массовых школ.
Ключевые слова: пространственный гнозис, нарушения письма.
Сведения об авторе: Тенкачева Татьяна Рашитовна, старший преподаватель кафедры психопатологии и логопедии
Место работы: Уральский государственный педагогический университет
Контактная информация: 620017, г. Е E-mail: [email protected]
Tenkacheva T. R.
Ekaterinburg, Russia REMEDY THE BREACH LETTERS FROM PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH IMPAIRED SPATIAL GNOSIS
ГСНТИ Код ВАК 19.00.10 Abstract. This article describes the directions and the logopedician methods of the school students' correction of the space perception troubles and writing problems.
Keywords: correction of the space perception, writing problems.
About the author: Tenkacheva
Tatiana Rashitovna, senior lecturer in psychopathology and speech therapy
Place of work: Ural State Pedagogical University
’, пр. Космонавтов 26, ком.122
Проблема готовности ребенка к школе и успешности его обучения является актуальной в настоящий период не только для современной специальной (коррекционной) школы (Г. А. Каше, Р. И. Ла-лаева, Р. Е. Левина, 3. А. Репина, Л. Ф. Спирова), но и для массовой общеобразовательной.
Изучение состояния письма и функций пространственного гнози-са у младших школьников является важным аспектом этой проблемы (Л. Н. Ефименкова, О. Б. Иншако-ва, И. Н. Садовникова, А. В. Ястребова и др.).
А. Р. Лурия в своей работе «Очерки психофизиологии пись-
ма» описал письмо как сложную функциональную систему, состоящую из пяти основных фаз (мотив; замысел; звуковой анализ слова; соотнесение звука с буквой; перешифровка зрительного начертания буквы в графический образ), опирающуюся на работу различных участков мозга. Этим объясняется относительная сложность усвоения данного процесса детьми младшего школьного возраста и разнообразие видов нарушений письма, встречающихся у данной категории учащихся [7].
Нарушения письма являются одной из самых распространенных форм трудностей обучения
учащихся младших классов общеобразовательной школы. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Дис-графия является причиной неуспеваемости у 10-20 % младших школьников [2].
Пространственный гнозис является одним из базисных процессов формирования письменной речи. Важным составляющим звеном письма является зрительный и зрительно-пространственный анализ буквы, который предполагает различение элементов буквы, т. е. анализ их качества, количества и взаимного пространственного расположения (А. Р. Лурия, Б. Г. Ананьев).
Недоразвитие пространственного гнозиса может привести не только к ошибкам на уровне буквы, к явлениям частичной или полной зеркальности, но и к лексикограмматическим ошибкам, которые возникают из-за особенностей понимания сложных логикограмматических конструкций (инверсионных конструкций, конструкций атрибутивного родительного падежа, конструкций с локативными предлогами).
Актуальность проблемы обусловливает необходимость проведения нашего исследования. Констатирующий эксперимент проходил на базе Екатеринбургских массовых школ.
Для обследования были отобраны учащиеся 1-3 классов, имеющие трудности в обучении письму. Кроме изучения состояния устной и письменной речи, в констатирующий эксперимент вошло исследование состояния неречевых функций детей.
Анализ письменных работ младших школьников первых-третьих классов позволил выделить следующие трудности:
• замены букв по кинетическому принципу (б-д, и-у, у-ч и т.д.);
• неправильное расположение элементов букв относительно друг друга;
• полное или частичное «зеркальное» изображение букв (с-
э);
• не соблюдение строки (диагональное письмо);
• нарушение структуры предложений.
Преобладали нарушения письма на уровне слога и слова, встречались и нарушения на уровне фразы (слияние предлога со словом, опускание предлога, удваивание предлогов, затруднения в понимании предложнопадежных конструкций).
Результаты констатирующего эксперимента показали, что у всех обследованных детей, имеющих трудности восприятия пространства, присутствуют специфические ошибки при выполнении различных видов письменных проб.
Анализ результатов обсле-
дования и характер выявленных нарушений позволили определить основные направления коррекционной работы по преодолению нарушений письма у детей с недостатками пространственного гнозиса. Коррекция нарушений письма должна осуществляться комплексно с учетом индивидуальных, возрастных особенностей детей, а так же структуры дефекта. При этом мы опирались на исследования Т. А. Павловой и И. А. Филатовой [8,11].
Система логопедического воздействия должна в обязательном порядке включать различные виды работ по развитию и коррекции речевых и неречевых функций, что будет способствовать созданию базы для успешного усвоения письма и преодолению дисграфических ошибок.
На каждом занятии особое место должны занимать специальные упражнения по коррекции и развитию пространственного гнозиса.
Работа по развитию навыков пространственного гнозиса проводится по следующим направлениям:
1. Ориентировка в схеме собственного тела.
2. Развитие пространственных представлений с опорой на ведущую руку.
3. Восприятие отношений между предметами.
4. Восприятие пространственных признаков предметов.
5. Понимание логикограмматических структур языка.
Начинать работу по развитию пространственного восприятия необходимо с формирования навыка ориентировки в схеме собственного тела и определения положения предметов относительно него.
При этом особое внимание следует уделять формированию начальных точек отсчета в системе координат пространства и только после этого приступать к противоположным понятиям.
Работа по уточнению представлений о схеме собственного тела является основой пространственного ориентирования.
Первоначально вырабатываются опорные точки в схеме собственного тела: верх, право.
Для этого педагог подбирает игровые упражнения на закрепление опорных направлений пространства, в этих упражнениях детям дается простое задание найти в своем теле верхние и правые части (руку, ухо, ногу и т.д.).
После того, как у детей сформировались навыки ориентирования в схеме собственного тела, начинается работа по развитию и закреплению навыков ориентировки в схеме тела стоящего напротив. Ученикам предлагаются следующие задания:
- Возьми ручку в правую руку и отдай ее товарищу. В какой
руке оказалась ручка?
- Возьми в правую руку ручку, а в левую - карандаш. Положи мне ручку в правую руку, а карандаш - в левую.
- Дорисуй мужчине часы. На какой руке носят часы? Покажи левую руку у мужчины. И т.д.
Далее ведется работа по ориентировке человека в окружающем его пространстве. В первую очередь формируются основные положения пространства (право, верх) относительно тела человека с использованием реальных предметов. Ребенку предлагается определить, где находится «верх» относительно его тела из различных положений (стоя, лежа, сидя), затем -«право» из тех же положений. И только после того как дети освоят этот вид работы, начинается работа с противоположными опорным точкам направлениями.
Следующим этапом работы является закрепление умения определять направления и положение в пространстве предметов относительно друг друга.
Работа проводится на материале, как конкретных предметов, так и их изображений и графических схем. В начале занятия детям предлагаются простые задания на определение места конкретного предмета среди других («Что находится перед шкафом, за столом и т. д.»).
Далее задания усложняются и детей просят выполнить эту работу с опорой на рисунок. Широ-
ко используются подвижные игры, например, «Прятки - загадки» (Один из участников игры прячется, а ведущий должен найти его, опираясь на подсказки игроков: «Он спрятался за правым столом» и т.д.). К концу этого этапа работы учащимся предлагаются задания на конструирование:
• по образцу (собрать домик как на картинке);
• по словесной инструкции;
• на основе собственных представлений (составить план своей комнаты из предложенных предметов).
Постепенно начинается работа по развитию восприятия формы и величины предметов. На этом этапе работы у детей развивается зрительное восприятие предметов и их частей, формируется умение определять их геометрическую форму и величину.
Уточняется и расширяется пространственная лексика, формируется навык словесного пространственного описания предметов. Детям предлагаются задания:
• выбрать предмет по определенным признакам;
• описать конкретный предмет и его пространственные признаки;
• описать предмет при его ощупывании с закрытыми глазами;
• описать предмет по представлению.
Работа по формированию понимания логико-грамматических структур языка имеет два на-
правления:
1. Обучение умению понимать предложения, в состав которых входят предлоги с пространственным значением. Дети учатся не только понимать данные конструкции, но и правильно употреблять их.
Сначала отрабатывается умение понимать пространственные предлоги на реальных объектах (в том числе в схеме своего тела), затем - при анализе расположения конкретных предметов и их макетов. И только после этого используются изображения объектов.
2. Развитие понимания инверсионных конструкций и конструкций атрибутивного родительного падежа.
Для этого проводится смысловой анализ слов в предложении, грамматический анализ слов, составление конструкций с заданными связями между словами.
Для повышения эффективности работы используются графические схемы, схематические
изображения, система вопросов педагога.
Параллельно ведется работа по коррекции и развитию буквенного гнозиса. Эта работа включает в себя блок упражнений на воспитание и дифференциацию зрительно-пространственных характеристик букв.
У учащихся необходимо сформировать:
1. Умение выделять элементы,
составляющие букву.
2. Умение узнавать букву с помощью тактильных ощущений.
3. Умение узнавать букву по контурному изображению.
4. Умение узнавать пространст-
венные признаки буквы.
5. Умение словесно описывать
элементы букв и их пространст-
венные признаки.
Подготовительным периодом к данному направлению работ являются упражнения по зрительному восприятию небуквенных изображений, предметов и фигур. Детям предлагаются задания на выделение аналогичных образцу предметов или их частей.
Начинается работа с узнавания линий (прямых, согнутых под прямым углом и волнистых).
Учащимся предлагают выполнить следующие задания:
• найти две одинаковые лини;
• дорисовать недостающую линию;
• срисовать линию по образцу.
При развитии умения выделять элементы, составляющие букву, детям предлагаются задания:
• выделить элементы, из которых состоит та или иная буква;
• зачеркнуть лишние элементы;
• найти элементы в различных изображениях (инструкция: «Из каких элементов состоит человечек? Какую букву из них можно составить?»);
• дописать букву и т.д.
При развитии навыка узнава-
ния буквы по тактильным ощущениям стимулируется системная взаимосвязь всех анализаторов и развивается их интегративная деятельность.
Используются различные задания на развитие перцептивной деятельности. Можно предложить детям узнать букву и ее положение в пространстве:
• при восприятии ее на ощупь (Игра «Волшебный мешочек»);
• написании ее на тыльной стороне ладони учащегося ( - Угадай, какую букву я сейчас пишу, из каких элементов она состоит?) и т.д.
Параллельно ведется работа по узнаванию буквы по ее контурному изображению.
В начале у учащихся формируется умение узнавать небуквенные контурные изображения, для этого в начале работы детям предлагаются контурные изображения хорошо знакомых предметов и только после этого переходят к узнаванию букв.
Предлагаются задания на определение предмета по контуру в изолированном виде, затем - при наложении контуров друг на друга. При узнавании контурных изображений букв работа так же начинается с изолированных вариантов.
Для закрепления пространственных признаков буквы детям даются задания на сравнения букв по высоте, длине и ширине:
- Какая буква выше?
- Какая буква шире? Почему?
Кроме этого используется сравнение букв с геометрическими фигурами: На какую геометрическую фигуру похожа буква Ш, на круг или квадрат?
Далее, проводятся работы по дифференциации букв, сходных по оптическим и пространственным признакам. У букв определяются отличительные и сходные элементы при различных вариантах написания.
В заключение, у учащихся формируются навыки словесного описания пространственных признаков букв. Это позволит не только закрепить собственно пространственные представления, но и пространственную лексику. Данная работа проводится поэтапно:
1 этап. Составить рассказ о букве с опорой на план и изображение, т.е. ребенок должен описать букву, глядя на ее изображения и используя представленные вопросы, которые являются пунктами плана (Какая эта бука? Состоит из каких элементов? Какие надстрочные элементы? и т.д.).
2 этап. Составить рассказ, используя в качестве опоры только словесный план и изображение буквы (буква, элементы, смотрит и т. д.).
3 этап. Необходимо описать букву с опорой на план, состоящий из отдельных слов без изображения буквы в качестве опоры.
4 этап. Необходимо составить рассказ о букве самостоя-
тельно, без дополнительных опор.
Все эти виды коррекционного воздействия позволяют сформировать базу для развития речевых и неречевых функций у младших школьников с недоразвитием пространственного гнозиса и обеспечить успешность обучения данной категории детей письму.
Литература
1. Белякова, Л. И. Особенности профиля латеральной организации учащихся начальных классов массовой школы с зеркальными ошибками письма. / Белякова, Л. И., Иншако-ва О. Б., Немцова Н. Л. //Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции. - Воронеж, 2001.
2. Величенокова, О. А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции. - Воронеж, 2001.
3. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов.
- М.: Просвещение, 1991.
4. Иншакова, О. Б. Нарушения письма и чтения у учащихся правшей и неправшей // Авто-реф.дис. на соискание ученой степени к.п.н. - М.:МПГУ им.
Ленина, 1995.
5. Лалаева, Р. И. Нарушения письменной речи// Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. -М.: Просвещение, 1989.
6. Левина, Р. Е. О генезисе нарушений письменной речи у детей с общим недоразвитием речи//Вопросы логопедии/под. ред. Р. Е. Левиной. -М, 1959.
7. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1950.
8. Павлова, Т. А. Развитие про-
странственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. - М.:
Школьная пресса, 2004.
9. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: ВЛАДОС, 1995.
10. Спирова, Л. Ф. Графические
ошибки при нарушениях письма у детей с ОНР//Проблемы психического развития нормального ребенка. - М: Изд-во
АПНРСФСР, 1980.
11. Филатова, И. А. Развитие пространственного гнозиса у дошкольников с нарушениями речи. - Екатеринбург, 2000.
© Т. Р. Тенкачева, 2009
