CC BY
132
Библиографический список
1. Якиманская, И.С. Развитие пространственного мышления школьников. - М., 2005.
2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / под. ред. В.В. Давыдова. - М., 1999.
3. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. - М., 1983. - Т. 2.
4. Якобсон, Л.Л. Формирование графических образов многогранников с использованием педагогических программных средств: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1990.
5. Далингер, В.А. Теоретические основы когнитивно-визуального подхода к обучению математике: монография. - Омск, 2006.
6. Мамалыга, РФ. Развитие пространственного мышления у студентов педагогического вуза при формировании понятий в курсе геометрии: дис. ... канд. технич. наук. - Екатеренбург, 2005.
7. Кривцов, О.А. Методы, алгоритмы и программная система тренинга головы человека на видеокадрах, основанные на геометрических текстурных моделях: дис. канд. технич. наук. - Томск, 2010.
8. A Real Time Face Tracking and Animation System / X. Wei, Z. Zhu, L. Yin,Q. Ji // Comp. Vision and Pattern Recognition Workshop - Los Alamitos, CA: IEEE Computer Society, 2004. - Vol. 5.
9. 3D Expressive Face Model-Based Tracking Algorithm / M. Anisetti,V. Bellandi, E. Damiani, F. Beverina // Proc. 24th IASTED Intl. Conf. On Signal Processing, Pattern Recognition, and Applications. - Anaheim, CA, USA: ACTA Press, 2006.
10. Трайнев, И.В. Конструктивная педагогика: учеб. пособие / под общ. ред. В.Л. Матросова. - М., 2004.
11. Алфимцев, А.Н. Разработка и исследование методов захвата, отслеживания распознавания динамических жестов: автореф. дис. ... канд. тех. наук. - М., 2008.
12. Домунян, А.А. Аппаратные и программные средства для анализа жестов руки, наблюдаемых с помощью видеокамеры: автореф. дис. ... канд. технич. наук. - М., 2012.
Bibliography
1. Yakimanskaya, I.S. Razvitie prostranstvennogo mihshleniya shkoljnikov. - M., 2005.
2. Vihgotskiyj, L.S. Pedagogicheskaya psikhologiya / pod. red. V.V. Davihdova. - M., 1999.
3. Leontjev, A.N. Izbrannihe psikhologicheskie proizvedeniya: v 2 t. - M., 1983. - T. 2.
4. Yakobson, L.L. Formirovanie graficheskikh obrazov mnogogrannikov s ispoljzovaniem pedagogicheskikh programmnihkh sredstv: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - M., 1990.
5. Dalinger, V.A. Teoreticheskie osnovih kognitivno-vizualjnogo podkhoda k obucheniyu matematike: monografiya. - Omsk, 2006.
6. Mamalihga, R.F. Razvitie prostranstvennogo mihshleniya u studentov pedagogicheskogo vuza pri formirovanii ponyatiyj v kurse geometrii: dis. ... kand. tekhnich. nauk. - Ekaterenburg, 2005.
7. Krivcov, O.A. Metodih, algoritmih i programmnaya sistema treninga golovih cheloveka na videokadrakh, osnovannihe na geometricheskikh teksturnihkh modelyakh: dis. kand. tekhnich. nauk. - Tomsk, 2010.
8. A Real Time Face Tracking and Animation System / X. Wei, Z. Zhu, L. Yin,Q. Ji // Comp. Vision and Pattern Recognition Workshop - Los Alamitos, CA: IEEE Computer Society, 2004. - Vol. 5.
9. 3D Expressive Face Model-Based Tracking Algorithm / M. Anisetti,V. Bellandi, E. Damiani, F. Beverina // Proc. 24th IASTED Intl. Conf. On Signal Processing, Pattern Recognition, and Applications. - Anaheim, CA, USA: ACTA Press, 2006.
10. Trayjnev, I.V. Konstruktivnaya pedagogika: ucheb. posobie / pod obth. red. V.L. Matrosova. - M., 2004.
11. Alfimcev, A.N. Razrabotka i issledovanie metodov zakhvata, otslezhivaniya raspoznavaniya dinamicheskikh zhestov: avtoref. dis. ... kand. tekh. nauk. - M., 2008.
12. Domunyan, A.A. Apparatnihe i programmnihe sredstva dlya analiza zhestov ruki, nablyudaemihkh s pomothjyu videokamerih: avtoref. dis. ... kand. tekhnich. nauk. - M., 2012.
Статья поступила в редакцию 16.11.12
УДК 37.013
Erofeeva A. У CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT OF THE STUDENTS' EMOTIONAL INTELLIGENCE BY USING FOREIGN LANGUAGE AIDS. The paper demonstrates the opportunities for the development of the students' emotional intelligence by means of a specially elaborated program. The Program goal is the development of emotional and communication competences in the course of learning a foreign language. This Program includes the conceptual, procedural and diagnostic sections.
Key words: study process, educational program, dialogue communication, interaction, emotional intelligence, emotional competence, interpersonal relations.
А.В. Ерофеева, ст. преп. каф. иностранных языков Нижегородского университета им. Р.Е. Алексеева,
г. Н. Новгород, E-mail:a_erofeeva@mail.ru
УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В работе показаны возможности развития эмоционального интеллекта студентов средствами специально разработанной программы. Цель программы — развитие эмоциональной и коммуникативной компетенции в процессе изучения английского языка. Программа включает в себя содержательный, процессуальный и диагностический разделы.
Ключевые слова: образовательный процесс, образовательная программа, диалоговое общение, взаимодействие, эмоциональный интеллект, эмоциональные компетенции, межличностные отношения.
Высшая школа переживает сегодня период великой реконструкции, которая основывается на новой методологии образовательного процесса. Анализ практики высшего образования позволяет отметить, что перспективными, с точки зрения гуманитарной парадигмы образования, представляются такие подходы, которые изменяют положение, статус и позицию студента -будущего специалиста: актуализация диалоговых методов обучения, изучение индивидуального стиля познавательной дея-
тельности, создание условий для развития активности всех участников образовательного процесса.
Опыт зарубежных и отечественных реформ высшей школы говорит о том, что нацеленность на диалогическое общение и взаимодействие с другими людьми отвечает целям подготовки нового специалиста, адаптированного к условиям рыночных отношений. Навыки диалогического взаимодействия необходимы для работы в международных проектах и внутри страны при
разработке планов сотрудничества, и в ходе совместной профессиональной деятельности.
Подготовка специалистов нового типа в условиях широких международных контактов во всех сферах, предполагает не только способность российских политиков, экономистов, предпринимателей, менеджеров и представителей других профессий действовать «технологически» грамотно, но и актуализирует способность к свободному общению с деловыми партнерами на языке, получившем международное признание и распространение - английском языке.
Сегодня у преподавателей иностранного языка нет недостатка в выборе технических средств обучения. Материальная база современных вузов предлагает разнообразные технические средства - от видеофильмов до глобальной телекоммуникационной сети Интернет. Преподаватели активно используют новые педагогические технологии, такие, например, как (case-study) - один из эффективных развивающих способов обучения студентов навыкам решения типичных проблем. Одновременно идёт процесс создания новых программ по иностранным языкам для студентов и молодых учёных неязыковых специальностей. Современные программы учитывают специфику подготовки студентов на разных уровнях высшего профессионального образовании (бакалавриат, магистратура) и профиль специальности [1].
Однако основные тенденции развития современного языкового образования в вузах не отражают, на наш взгляд, психологических изменений позиций участников образовательного процесса, взаимодействие между которыми сохраняет дидактический, не личностный характер. Между тем, одной из традиций российской высшей школы было именно установление личностных отношений в образовании, диалогового общения между преподавателем и студентами, в ходе которого педагоги, как правило, не скрывали своих убеждений, делились духовным и жизненным опытом со своими учениками.
Мы рассматриваем современное языковое образование в вузе как особую форму диалогового общения, выражающую субъектные позиции всех его участников, в результате чего происходит обмен смыслами, ценностями, способами деятельности, переживаниями, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, отношений, деятельности. Изменения выражаются, прежде всего, в трансформации внутренней позиции и поведенческих реакций относительно содержания и форм взаимодействия с другим человеком.
В решении задач формирования диалогического общения большое значение имеет изучение и развитие тех психологических структур, которые непосредственно влияют на характер общения и взаимоотношений в учебном коллективе. Например, важным средством коммуникации может стать при соблюдении психологических и педагогических правил выбор студентом роли (эксперта, наставника, организатора, исполнителя и др.) в малых группах. Другим не менее сложным психологическим конструктом, влияющим на характер взаимопонимания участников диалогового общения, служит эмоциональный интеллект.
Цель настоящей статьи - обсудить возможности развития эмоционального интеллекта студентов на занятиях английского языка средствами специально разработанной программы.
Существуют разные мнения о педагогических возможностях развития эмоционального интеллекта в образовательном процессе. Так в альтернативной школьной педагогике много внимания уделяется тому, как важно развивать эмоциональный интеллект учащихся в школе. «Возникают разнообразные программы по развитию социального и эмоционального интеллекта у учеников (Greenbergetal., 2003; Walberg, Zins, Weissberg, inpress). Постепенно накапливаются сведения о том, что эти программы дают положительный эффект. Метаанализ имеющихся результатов показал, что работа по этим программам оказывает благотворное действие на психическое здоровье, снижение употребления алкоголя и курения, уменьшение антисоциального поведения (Greenbergetal., 2003)» [2, с. 17]. Одновременно, считают разработчикам таких программ, ещё предстоит провести большую работу, включающую разработку научной основы для методов развития эмоционального интеллекта и предъявление тестов до и после проведения программ, для строгой оценки их эффективности.
В отечественном образовании преобладает сдержанная позиция в понимании роли эмоционального интеллекта в успешном обучении. Так автор монографии «Мотивация и мотивы» Е.П. Ильин утверждает, что «под эмоциональным интеллектом исследователи имеют в виду не особый способ управления эмоциями, а эмоционально-интеллектуальную деятельность» [3, с. 172].
Содержание понятия «эмоциональный интеллект» недостаточно научно обосновано в связи с тем, что существуют разные концептуальные модели, на которых построено его измерение. В англоязычных исследованиях принято рассматривать два варианта эмоционального интеллекта, каждый из которых предполагает активизацию разных познавательных процессов - «внут-риличностный» и «межличностный».
Например, Д. Гоулмен ^о1етап, 2001) предполагает, что к эмоциональным способностям относятся, с одной стороны, осознание и распознавание эмоций, с другой стороны, регуляция эмоций и управление ими. При этом эмоциональные способности могут быть направлены на свои или на чужие эмоции. В рамках этого взгляда структура эмоционального интеллекта включает самосознание, осознание социальных взаимодействий, управление собой, управление отношениями.
Существуют также интеграционные концепции эмоционального интеллекта, предлагающие больше возможностей для описания эмоциональной компетентности. Goleman (1998) определил «эмоциональные компетенции» как «приобретенные способности, основанные на эмоциональном интеллекте, которые являются причиной высокоэффективной работы». Другими словами, если компетенция - «основная характеристика личности, которая способствует эффективной или превосходной работе» (Boyatzis, 1982), то эмоциональная компетенция - «способность распознавать, понимать, и использовать эмоциональную информацию о себе или других, которая опосредует эффективную работу» [4, с. 176].
Есть ли педагогические условия для развития эмоционального интеллекта в ходе обучения иностранному языку в вузе? Результаты наших наблюдений показывают, что для гуманитарной системы «преподаватель - студент» характерно состояние высокой степени неопределенности и изменчивости и поэтому нужна большая вариативность форм и способов диалогического взаимодействия на занятиях.
С целью изучения и развития эмоционального интеллекта нами проведено исследование эмоциональных компетенций студентов первого и второго курсов технического вуза и разработана программа развития эмоционального интеллекта студентов в процессе изучения английского языка.
Программа включает в себя содержательный, процессуальный и диагностический разделы.
Содержание деятельности по развитию эмоционального интеллекта носит многоплановый характер и способствует:
• конструированию различных видов и структурных единиц общения на изучаемом языке; восприятие партнеров по общению; развитию коммуникативных умений, навыков (вербальных и невербальных);
• обучению коммуникативным навыкам, умениям и способностям межличностного взаимодействия с окружающими; активной социальной позиции; социальным отношениям с окружающими (навыки межличностного взаимодействия); эффективным конструктивным навыкам общения (освоение вербальных и невербальных форм диалогового общения);
• развитию эмоционально-волевой сферы личности: снижению агрессивности, тревожности, импульсивности, конфликтности; повышению уверенности в себе и собственных силах; осознанию собственной уникальности; развитию коммуникативной сферы: формированию потребности в общении.
Методы деятельности преподавателя: теоретическое изучение проблемы исследования; наблюдение за особенностями межличностного взаимодействия студентов в игре, учебе и в не учебном общении; беседа - интервью участников образовательного процесса; психодиагностические методы: опросник Томаса, проективные методики, тесты изучения ЭИ, разработка сценариев учебных занятий с эмоциональной лексикой.
Методы и средства деятельности студентов представлены следующим образом: психодиагностические средства: тесты, опросники, проективные методики; ролевые и имитационные игры, обучающие занятия; рефлексия; проектирование диалогов эссе, докладов, публичные выступления.
Цель образовательной программы: развитие эмоциональной и коммуникативной компетенции в процессе изучения английского языка. Задачи программы:
• создание педагогических и психологических условий для эффективного диалогового взаимодействия на занятиях и в вне учебной деятельности;
• формирование иноязычной коммуникативной компетенции в академической, профессиональной и социокультурной сферах;
• развитие эмоционального интеллекта средствами английского языка.
Психолого-педагогические условия реализации программы.
Изучению и способам преподавания иностранных языков в истории вузовского образования отводится роль в развитии общекультурной компетентности, глобального средства коммуникации и способа диалога культур. Традиция преподавания языка в школе, а затем в вузе состоит в постоянном анализе лингвистами свойств и структуры изучаемого языка, а затем трансляции результатов лингвистических открытий в формах учебных программ и педагогических технологий. В настоящее время лингвистические проблемы изучения иностранного языка активно вытесняются политическими и культурологическими: вопросы национальной безопасности, научной интеграции, понимания, межкультурной коммуникации, при этом потребность в прикладном значении языка постоянно растёт.
Между тем данные научных исследований и практика вузовской подготовки свидетельствуют о трудностях, возникающих на уровне межличностного понимания и общения на иностранном языке. Теоретическая педагогика в структуру коммуникативной компетенции включает знание языков, общение с людьми, навыки работы в группе, владение большим количеством социальных ролей, а среди факторов и педагогических условий, обеспечивающих развитие коммуникативной компетенции, выделяет диалогическое взаимодействие, активизацию методов обучения и гуманизацию образовательного процесса.
Учитывая процессуальный характер развития иноязычной коммуникативной компетенции, мы полагаем, что основой её становления может стать развитие эмоционального интеллекта средствами иностранного языка. При этом возможно, что заинтересованность в общении на другом языке обусловливается внешними, ситуативными обстоятельствами, а не внутренними потребностями. Но и в этом случае достижение результата вызывает у студента чувства удовольствия, радости, гордости за себя. Испытываемые в связи с диалоговым общением позитивные эмоции имеют тенденцию к закреплению, что создает основу для перерастания интереса в устойчивое психическое свойство личности.
Другим необходимым условием является удовлетворение потребности в позитивном общении со сверстниками и её сохранение в культурно-образовательном пространстве вуза. В таком пространстве студент выступает в качестве субъекта межличностного взаимодействия, имеет возможность самостоятельно выбрать вид деятельности и способ реализации коммуникативных навыков и умений.
Не менее важным нам видится третье условие - единство и разнообразие образовательных программ и стратегий преподавания иностранного языка в вузе: дополнение основного курса курсами по выбору, возможность подготовиться к международному экзамену и др. Особым условием, обеспечивающим эффективное включение эмоционального интеллекта, является высокий профессионализм педагога, ведущего занятия, его умение создать искреннее, живое, импровизированное, способное увлечь всех участников общение.
Основные критерии (дескрипторы) оценки результативности программы представлены на трёх уровнях:
1. Экспрессивное общение.
Эмоциональное самосознание и эмоциональный самоконтроль: в ходе общения распознаёт эмоции и может оценить их действие, знает свои сильные стороны, ориентирован на успех, владеет большим запасом эмоционально-экспрессивных слов и адекватно употребляет их в устной речи.
Социальная чуткость: проявляет интерес к проблемам других и готовность помочь, способен побудить к действию, может помочь собеседнику выразить своё мнение, демонстрирует навыки поддерживающего поведения в условиях групповой работы, владеет набором социальных ролей.
2. Инструментальное общение.
Готовность к коммуникативному партнёрству: студент владеет техникой ведения беседы, умеет включаться в диалог, используя подходящие языковые средства, легко взаимодействует с собеседником в условиях иноязычного общения, выражая своё мнение и отношение, развивает умения работать с другими над совместными целями.
Управление взаимоотношениями: способен анализировать и находить совместные решения, владеет навыками урегулирования отношений в разных ситуациях (негативная установка, авторитарная позиция собеседника и т. д.).
3. Прагматическое общение.
Взаимодействие основных сторон речевого высказывания: понимает культурную и психологическую особенности ситуации говорения, выделяет цели-намерения и цели - результаты, адекватно выбирает тональность сообщения (игровая, серьёзная
и т.д.), соблюдает особенности жанра: миф, доклад, официальное письмо и др.
Соблюдение правил коммуникации: правило количества и качества передаваемой информации, «коммуникативных прав личности» [5, с. 207], правило краткости и последовательности передачи сообщения.
За основу содержания программы мы взяли программы по английскому языку, предназначенные для студентов первых и вторых курсов технических специальностей, усилив и дополнив их специальными методами работы по развитию эмоциональной компетентности студентов. Как и в указанных программах, особая роль в нашей программе отводилась активизации обучения: организации работы в малых группах, психогимнастике и игре. Мы считаем, что «забавляющий», игровой характер обучения иностранному языку не решает всей полноты задач коммуникативного общения, поэтому не столько количество игр, сколько социальные сценарии игровой деятельности имеют значение в активном обучении.
Игровые формы организации занятий. Неопределённость и многозначность понятия «игровая деятельность» создаёт известные трудности в переносе во взрослую жизнь методических приёмов, основанных на детской игровой деятельности. Известно, что ребёнку игра нужна для преодоления конфликта между «хочу» и «не могу», между реальным миром и миром удовольствия. В игре ребёнок начинает ощущать, что другой человек может задавать ему любые условия, и впервые учится перестраивать и алгоритмы действий, и мышление так, чтобы достигнуть цели независимо от ситуации. Игра в ситуации обучения взрослого человека успешна, если сопровождается лич-ностно значимыми сюжетами.
Мы разделяем позицию отечественного психолога В.Д. Шадрикова, который отмечает «большое социальное звучание игры»: «Игра учит взаимодействию с другими людьми» и создаёт личностно значимый опыт переживаний: «Вся гамма чувств сопровождает игру: радость победы, горечь поражения, признание сверстников, гордость за себя и команду, уверенность в своих возможностях, разочарование и торжество» [6, с. 248-249].
Мы опирались также на творческий потенциал игровой деятельности, понимание того, что игра - это единственная деятельность, которая выводит человека за рамки его непосредственного опыта. Отметим наиболее важные особенности игры, которые необходимо знать для игротехнической работы на занятиях:
1. Игра безопасна, она имеет неукоснительные правила, её условия и правила гарантируют эмоциональную и психологическую безопасность участникам через соблюдение правил.
2. Игра имеет ролевую структуру, её можно переиграть в другой роли и в другом сюжете.
3. Игра, как правило, построена по законам драматического произведения, что придаёт ей сильные эмоции, повышает уровень эмоционального воздействия на её участников.
4. Результаты игры носит открытый характер, с одной стороны, это индивидуальные, ценностные результаты, а с другой - они представлены на групповом уровне.
5. Процесс игры насыщен эмоциональными переживаниями: интерес, волнение, радость, удивление, чувство свободы, страх, вина, стыд.
В сюжеты игровых занятий включены элементы психогимнастики, так как неумение правильно выражать свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимико-жестовой речи затрудняет общение людей друг с другом. При использовании элементов психогимнастики основной акцент нами был сделан на обучении выразительным движениям; формировании новых эталонов поведения с помощью ролевых игр, тренировке психомоторных функций. Участие в одном и том же этюде, в одной и той же роли могут иметь для участников разную цель: это и воспитание чувств, и расширение социальной компетентности, развитие творческого воображения, возможность выразить себя в безопасной игровой ситуации.
На отдельных занятиях может быть использован метод му-зыкотерапии. Музыка позволяет погрузить слушателя в волшебный виртуальный мир, совершить путешествие в мир образов в сопровождении звуков и запахов леса, цветов или морской воды, звона осенних колоколов или шепота песков пустыни; рецептивная музыкотерапия - вспомогательный вид музыкотера-пии, предполагающий сопровождение занятий мелодичной музыкой, предназначенной для поддержания взаимных контактов, создания атмосферы взаимопонимания, доверия, дружелюбия.
Важным отличием нашей программы от большинства современных программ, ориентированных на формирование коммуникативной компетенции, является то, что данная програм-
ма, благодаря её психологической составляющей, способствует раскрытию индивидуально-личностных особенностей студентов, а не только развивает способности человека выполнять учебные действия.
Инновационное содержание и значение нашей программы заключается в том, что она создаёт условия для равноправного речевого и педагогического диалога, адаптируя формы и методы педагогического воздействия к индивидуальным особенностям студента.
Практическая значимость образовательной программы состоит в:
• разработке концептуального обоснования психолого-педагогической программы;
• разработке системы диагностического исследования и подборе диагностических методик;
• выделение специальных условий, связанных с психологической поддержкой диалогового взаимодействия;
• разработке рекомендаций по адаптации и проведению программы в условиях неязыковых вузах.
Приведём отдельные содержательные фрагменты программы развития эмоционального интеллекта средствами иностранного языка.
На уроке иностранного языка естественно обсуждать «живые» проблемы учащихся (взаимоотношения с родителями, события вузовской и городской жизни). При выборе темы для обсуждения необходимо учитывать и возможность разных подходов к ее освещению, наличие спорных положений (My lifestyle,generation gap,higher education, TV and computer addiction,career ladder,man in a city).
Описывая эмоции, можно расположить их в соответствии с их свойствами, например, эмоции можно группировать попарно: любовь и ненависть, симпатия и отвращение, безопасность и страх, горе и радость и т. д. Одна из главных трудностей при описании эмоций заключается в том, что нужно передать словами все оттенки переживаний. Еще одна трудность в том, что эмоции одновременно проявляются и во внутренних переживаниях, и в поведении. Поскольку мы одновременно испытываем эмоции и реагируем на них, перед нами встает задача из двух этапов. Сначала мы должны правильно расшифровать сигналы, поступившие из внешней среды, а затем отреагировать на них. Когда мы понимаем суть своих эмоций и способны реагировать наилучшим образом, у нас появляется возможность брать под контроль даже самые сложные ситуации и проявлять инициативу. Например, для выражения своих эмоций можно предложить такие диалоги:
Т: - How are you ?
P: - I'm fine (not so good, not bad, so-so, terrible, sleepy, humorous, and excited) I'm in good (bad) mood today. I feel like singing and dancing today, because I have passed my exams successfully. (Я в хорошем настроении. Хочется петь и танцевать, потому что я сдал все экзамены успешно.)
I don't feel like speaking today because I have a terrible headache. (Мне не хочется разговаривать, потому что у меня сильная головная боль).
- Why are you so sad today? (Почему ты такой печальный сегодня?)
- I have problems with my parents. (У меня проблемы с родителями).
В использовании на уроках таких мини-диалогов заложены большие ресурсы для развития эмоциональных компетенций.
В ранней юности у многих учащихся исследователи отмечают тенденцию подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других, Знание о Человеке с его свойствами и возможностями, достоинствами и недостатками приобретает личностный смысл в процессе общения. В связи с этим на уроке иностранного языка живейшую реакцию вызывает проблематика межличностных отношений, чувств, в особенности те моменты, когда необходимо осмыслить и оценить нравственную позицию личности.
Для развития эмпатии можно использовать такие упражнения как комплимент-похвала. Например, обменяйтесь мнения-
Библиографический список
ми о своих друзьях. Скажите, что у них хорошо получается. Используйте модель "I think, he (she) is good at ...(Я думаю она (он) хорошо умеет ...)". "I think, he (she) can do ... very well." Я думаю, он (она) может делать что-либо очень хорошо (тема My lifestyle). Здесь же можно использовать прилагательные, описывающие деловые качества, стиль работы, умственные способности, поведение (clever, quick-minded, cute, active, passive, hard-working, energetic, enthusiastic, helpful, talkative) (умный, сообразительный, активный, пассивный, трудолюбивый, энергичный, полный энтузиазма, разговорчивый).
Комплимент и похвала играют разные роли в диалоговом общении. Похвала - это позитивная оценка деятельности или подкрепление в ходе успешной работы. Комплимент - это способ выразить одобрение, независимо от того, что человек сделал.
Похвала, поддержка. Поделитесь своими чувствами, которые вы испытываете по отношению к своему другу или к своим родителям. Используй выражения "I feel like (Я чувствую).", "I am happy (Я счастлив)/ I am glad ( Я рад )/ It's nice to work with him (her)/ that he (she) my friend .(Здорово работать с ним (с ней), т.к. он (она) мой друг)". Можно продолжить фразу объяснением "because he (she) is so .(потому что он (она) такая ...)"
Комплимент.
- That's a wonderful color on you! (Какой красивый цвет!)
- Thanks a lot. I'm very glad you like it. (Спасибо. Рад, что вам нравится).
You have wonderful taste in clothes. У Вас великолепный вкус в одежде.
What a great house! (Какой прекрасный дом!) It's gorgeous, terrific! (Он роскошный, потрясающий!).
Упражнения, в которых есть различного рода эмоциональные пожелания, помогают проникнуться жизнью товарищей, воспитывать сочувствие, сопереживание. По назначению это может быть пожелание к празднику, пожелание по случаю, или к уроку. "I wish you a Happy New Year (Желаю счастливого Нового года)", "I wish you will get better (Желаю, чтобы ты поправился быстрее)", "I wish you success at your exams (Желаю успехов на экзаменах)", "I wish you luck! (Пусть тебе повезет!)".
Открытость, гибкость можно проявить в таких упражнениях, когда мы даем совет. Например: Посоветуй своему другу, как лучше провести выходные. Начни фразу так "I want you to have a good time at weekend (Я хочу, чтобы ты отдохнул хорошо в выходные), so I'd advice/recommend/tell (Я хотел бы посоветовать/порекомендовать/сказать. тема «Путешествие»)
«Поделись радостью». Перечисленные фразы могут относиться не только к процессу работы и общения студенческой группы, но к любым событиям жизни студентов. Это упражнение позволяет отработать употребление инфинитивной конструкции. Например, "I am happy to get a good mark" (Я рад получить хорошую оценку.) , "I am glad to meet my friend after holidays" (Я рад встретить своего друга после каникул), "It's so nice to have a picnic on Sunday" (Приятно сходить на пикник в воскресенье), "It's wonderful to learn such interesting things about this country" (Замечательно узнать такие интересные вещи об этой стране).
Развития эмоционального интеллекта студентов наряду с решением общеобразовательных и предметных задач обучения способствует реализации одного из наиболее эффективных - коммуникативного подхода к преподаванию языка.
Коммуникативные модели изучения иностранного языка строятся на том, что язык понимается как феномен культуры, а значит, помимо собственно языковой подготовки (фонетической, лексической, грамматической) транслируются этническая толерантность, открытость к другим культурам, правила межличностного общения. Достижение культурных целей языкового образования невозможно без соблюдения коммуникативных прав личности: на уважение, на отличие от собеседника, на вопрос к собеседнику, на чувства и переживания. Для диалогического общения характерна высокая эмоциональная насыщенность, своего рода эмоциональное лидерство, важна эмоциональная компетентность каждого участника [7].
1. Ерофеева, А.В. Развитие эмоционального интеллекта студентов в процессе изучения иностранного языка в нелингвистическом вузе // Тез. докл. всерос. научно-метод. конф. - Н. Новгород, 2011.
2. Робертс, Р.Д. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике / Р.Д. Робертс, Дж. Мэттьюс, М. Зайднер, Д.В. Люсин // Журн. Высшей Школы Экономики. - 2004. - Т. 1. - № 4.
3. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб., 2000.
4. Гоулман, Д. Эмоциональное лидерство: искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. - М., 2005.
5. Братченко, С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. - М., 1997.
6. Шадриков, В.Д. От индивида к индивидуальности: введение в психологию. — М., 2009.
7. Ерофеева, А.В. Педагогический диалог в вузе: теория, позиции, практика / А.В. Ерофеева, Е.И. Перфильева: монография. — Н. Новгород, 2012.
Bibliography
1. Erofeeva, A.V. Razvitie ehmocionaljnogo intellekta studentov v processe izucheniya inostrannogo yazihka v nelingvisticheskom vuze // Tez. dokl. vseros. nauchno-metod. konf. — N. Novgorod, 2011.
2. Roberts, R.D. Ehmocionaljnihyj intellekt: problemih teorii, izmereniya i primeneniya na praktike / R.D. Roberts, Dzh. Mehttjyus, M. Zayjdner, D.V. Lyusin // Zhurn. Vihssheyj Shkolih Ehkonomiki. — 2004. — T. 1. — № 4.
3. Iljin, E.P. Motivaciya i motivih. — SPb., 2000.
4. Goulman, D. Ehmocionaljnoe liderstvo: iskusstvo upravleniya lyudjmi na osnove ehmocionaljnogo intellekta. — M., 2005.
5. Bratchenko, S.L. Mezhlichnostnihyj dialog i ego osnovnihe atributih // Psikhologiya s chelovecheskim licom: gumanisticheskaya perspektiva v postsovetskoyj psikhologii / pod red. D.A. Leontjeva, V.G. Thur. — M., 1997.
6. Shadrikov, V.D. Ot individa k individualjnosti: vvedenie v psikhologiyu. — M., 2009.
7. Erofeeva, A.V. Pedagogicheskiyj dialog v vuze: teoriya, pozicii, praktika / A.V. Erofeeva, E.I. Perfiljeva: monografiya. — N. Novgorod, 2012.
Статья поступила в редакцию 13.10.12
УДК 510 (075.5)
Zaykin M.I., Abramova O.M. ABOUT FUNCTIONAL AND STRUCTURAL DIFFERENCES CONCEPTS OF THE RETURN AND TURNED TASK. In article various approaches to disclosure in scientific and pedagogical literature of a definition a «return» task are analyzed. The essence and interrelation between the return and turned tasks is revealed when training to mathematics. Their didactic value in mathematical education, development of creative abilities and flexibility of thinking of pupils reveals.
Key words: a direct task, the return task, the turned task, address process, an obrashchyonnost measure, flexibility of thinking.
М.И. Зайкин, д-р пед. наук, проф., зав. каф. математики, теории и методики обучения математике Арзамасского гос. педагогического института им. А.П. Гайдара, г. Арзамас, E-mail: mzaykin@yandex.ru; О.М. Абрамова, аспирант Арзамасского гос. педагогического института им. А.П. Гайдара, г. Арзамас, E-mail: olesia144@mail.ru
ПОНЯТИЙ ОБРАТНОЙ И ОБРАЩЕННОЙ ЗАДАЧИ*
В статье анализируются различные подходы к раскрытию в научно-педагогической литературе дефиниции «обратная» задача. Выявлена сущность и взаимосвязь между обратными и обращёнными задачами при обучении математике. Раскрывается их дидактическая ценность в математическом образовании, развитии творческих способностей и гибкости мышления учащихся.
Ключевые слова: прямая задача, обратная задача, обращённая задача, процесс обращения, мера обращённости, гибкость мышления.
В контексте деятельностного подхода к обучению математике существенно возрастает роль задач, их значение в достижении дидактических, развивающих и воспитательных целей на различных этапах усвоения математических знаний, формирования умений и навыков. Многие исследователи (Г.В. Дорофеев, Е.С. Канин, В.А. Крутецкий, В.М. Финкельштейн, Л.М. Фридман, А.Я. Цукарь, П.М. Эрдниев и др.) справедливо отмечают продуктивную ценность работы с уже решённой задачей, и в частности, составления и решения задачи, обратной исходной.
Анализ методической литературы по математике показывает, что, формирование представлений об обратной задаче происходило в контексте теоретического осмысления видового многообразия математических утверждений (теорем).
Ещё в позапрошлом столетии А.Н. Острогорский определял обратную теорему следующим образом: «...если, имея теоре-
му, составим другую, в которой условия первой станут заключением, а заключение первой её условием, то такая теорема называется обратной» [1, с. 44].
Такое же понимание обратной теоремы можно найти в книге И.С. Градштейна «Прямая и обратная теоремы», вышедшей в середине прошлого столетия: «теоремой, обратной данной, называется такая теорема, условием которой служит заключение данной теоремы, а заключением - условие данной теоремы» [2, с. 26].
В руководствах по методике преподавания математики следуют этому же пониманию. Так, В.В. Репьев, раскрывая виды простых теорем, характеризует их:
- прямая теорема: «Если А, то В» или «Из А следует В», где через А обозначено единственное условие, а через В - единственное заключение теоремы.
Схематично структуру прямой теоремы можно представить:
® — ®;
- обратная теорема: «Если В, то А» или «Из В следует А» и схематично:
- противоположная теорема: «Если не А, то не В» или «Из не А следует не В» и схематично:
СП—<►
- противоположная обратной теорема: «Если не В, то не А» или «Из не В следует не А» и схематично:
В—-(а
11101021
