CC BY
27УДК 372.881.111.1 Кёпке Катрин
Доцент кафедры лингводидактики, Пермский государственный национальный исследовательский университет 614990, г. Пермь, ул. Букирева, д. 15. Тел.: +7 (342) 2396477 E-mail: [email protected]
УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ПРИМЕРЕ ГЕРМАНИИ
Чтение является процессом, во время которого читатель в результате познавательной деятельности конструирует смысл прочитанного с учетом индивидуальных особенностей восприятия. В первой части статьи последовательно описываются отдельные познавательные процессы восприятия текста, а также индивидуальные особенности, которые имеют первоочередное значение для расшифровки смыслов прочитанного. Во второй части рассматриваются конкретные мероприятия, направленные на формирование и развитие читательской компетенции у детей дошкольного и школьного возраста. В настоящее время чтение как процесс познавательной деятельности претерпело значительные изменения в связи с бурным развитием цифровых технологий в целом и интеграцией электронных средств массовой информации в частности. С 80-х гг. прошлого столетия интерес к изучению «чтения» постоянно растет. Так, благодаря исследованиям, реализуемым по программе Programme for International Student Assesment (PISA) (Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся), проблемы развития читательской компетенции в Германии стали рассматриваться на академическом и государственном уровне. В связи с тем, что PISA является наиболее авторитетным исследованием в области развития читательской компетенции, в статье кратко обозначены основные особенности и цели тестирования PISA. В заключении статьи разъясняются основные результаты тестирования PISA, проведенного в 2000 году, а также приводятся статистические данные, свидетельствующие об эффективности внедрения мер, направленных на развитие читательской компетенции, на примере современной Германии.
Ключевые слова: читательская компетенция, навыки чтения, понимание прочитанного, стратегии чтения, исследование PISA, контроль учебных достижений, локальная и глобальная когерентность.
Введение
Изобретение письменности - одно из самых значительных достижений человечества. Оно так сильно повлияло на цивилизацию, что сегодня мы можем условно разделить всю историю на два этапа: до и после появления письменности. Ещё в XVII в. большая часть населения Европы не умела читать. Следует заметить, что в XVII в. голландцы, например, совершили много открытий, были одной из самых прогрессивных наций и часто выражали своё мировидение в картинах. Именно поэтому картина Яна Вермеера «Девушка, читающая письмо у открытого окна» (1657) изображает не просто женщину у открытого окна, которая читает письмо, она, в первую очередь, акцентирует внимание на гордости голландской нации - умении читать. Владение навыками чтения в то время было чем-то исключительным и являлось показателем как уровня развития интеллекта, так и прогресса в целом.
Сегодня способность к чтению - это базовое умение, необходимое человеку для успешной адаптации в обществе и достижения успеха в различных сферах жизнедеятельности. Однако отношение к чтению с течением времени претерпело значительные изменения. Данный факт подтверждается данными Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (далее - PISA), согласно которым большая часть школьников, участвующих в исследовании, читает неохотно и без удовольствия. Отсутствие интереса и мотивации к чтению приводит к снижению общего уровня образования учащихся, поэтому представляется важным проанализировать условия развития читательской компетенции.
Основная часть
Академический и политический интерес к теме «Читательская компетенция» вырос в Германии после публикации результатов первых тестов PISA, проведённых в 2000 г., которые показали неудовлетворительные результаты немецких учащихся (средний уровень среди стран Организации экономического сотрудничества и развития; далее - ОЭСР). Именно исследования PISA в значительной степени повлияли на систему образования в Германии. Остановимся более подробно на специфике PISA.
Тестирование проводится каждые 3 года. В рамках исследования проверяются математическая грамотность, навыки чтения и естественнонаучная грамотность учащихся. Каждый раз одна из этих областей стоит в центре исследования. Так первое исследование PISA в 2000 году (в Германии в исследовании приняли участие 5500 пятнадцатилетних школьников), а также тестирования, проведённые в 2009 и 2018 гг., были посвящены изучению читательской компетенции. В рамках исследования изучается уровень грамотности школьников и способность учащихся применять на практике полученные в процессе образования знания и навыки, а также соответствие уровня знаний учащихся общественному запросу [Kirsch, de Jong, 2002, S. 13].
Условия для развития читательской компетенции
Чтение является активным конструктивным процессом. В процессе чтения мы не просто механически отражаем действительность, мы конструируем смысловое единство. Следовательно, процесс понимания текста требует познавательных навыков: способности реагировать на прочитанный текст, оценивать и при этом воспроизводить эмоциональную состав-
ляющую и т. д. К познавательным способностям относится и распознавание локальной и глобальной когерентности (от лат. cohaerens 'находящийся в связи')1.
В случае с локальной когерентностью предполагается поверхностное структурное декодирование фонетических и графических цепочек, отождествление фонем / букв и конструирование морфем. Важно, что распознавание слов основывается на семантической интерпретации, которая впоследствии порождает ожидания о возможных значениях слов и даже общей синтаксической структуре предложения (устанавливаются отношения между словами, частями предложения) [Lenhard, 2013, S. 22]. При образовании глобальной когерентности речь идет о содержательной связности: читатель воспринимает отдельные части текста и переводит их в целостную ментальную модель, а затем интегрирует информацию, полученную из текста, в общее знание о мире [Lenhard, 2013, S. 44].
Ещё одна познавательная способность, тесно связанная с пониманием текста,- это интерференция, то есть восприятие текста с учётом индивидуального опыта читателя. В данном случае речь идёт о способности читающего усваивать информацию, полученную из текста, вместе с тем осмысляя её с учётом индивидуального опыта (в том числе опыта прочтения других текстов). По мнению В. Ленхарда, читательская компетенция тесно связана с социальной жизнью читающего. В. Ленхард говорит также о связи интерференции и способности говорить с другими о прочитанном. Читательская компетенция содержит также определённые «социальные параметры» [Lenhard, 2013, S. 20].
Самоконтроль также относится к познавательным способностям и подразумевает наблюдение за собственным процессом понимания. Читатель снова и снова проверяет, понял ли он прочитанное. Как правило, перепроверка понимания текста происходит после повторного чтения [Lenhard, 2013, S. 2].
Мотивация и эмоциональное желание - это следующие компоненты, необходимые для понимания текстов. Мотивация к чтению формируется у читателя только при наличии определённой цели. Так, текст читают, если хотят получить определённую информацию или поговорить о прочитанном с ровесниками [Scholtyssek, 2006, S. 4]. Можно исходить из того, что каждый конкрентный процесс чтения сопровождается эмоциональным самоконтролем: человек заинтересован и хочет продолжить чтение, либо оно вызывает у него неприязнь.
Ещё одной важной составляющей глобальной когерентности являются метакогнитивные процессы, которые являются общим понятием для феноменов, которые касаются знания, планирования и управления собственными учебными процессами. В отличие от других познавательных действий читатель при метакогнитивном процессе имеет дело не с внешними процессами, обусловленными влиянием окружающей среды, в данном случае он в большей степени реагирует на другие познавательные процессы.
Метакогнитивные процессы - это фактор, оказывающий значительное влияние, на языковое понимание в целом и восприятие чтения, как специальной формы языкового понимания в частности [Lenhard, 2013, S. 58, 59].
Тесты PISA показывают, насколько важно владеть стратегиями чтения для формирования навыка понимания текста [Kirsch, de Jong, 2002, S. 49].
1 Существуют разные концепции, интерпретирующие процесс чтения, однако все модели признают наличие иерархии в процессе чтения.
Мероприятия, направленные на развитие читательской компетенции
Понимание текста в значительной степени зависит от базовых знаний читателя. В связи с этим важно, чтобы адаптация к чтению начиналась с дошкольного возраста и не прекращалась на протяжении всего процесса обучения. В настоящее время существует большое количество мероприятий, направленных на развитие читательской компетенции у детей дошкольного возраста [Spinner, 2004, S. 129-131].
Остановимся более подробно на некоторых из них.
Одной из предлагаемых методик является диалоговое чтение. Это интерактивный процесс, во время которого взрослый задает ребенку открытые вопросы после прочтения текста. Детей более старшего возраста можно попросить пересказать прочитанное. Диалоговое чтение положительно влияет и на развитие языковой компетенции детей, в частности, на лексикон, текстовое понимание и фонологическую осознанность. Фонологическая компетентность является одной из самых важных составляющих для развития читательской компетенции. Это способность анализировать звуковую структуру языка и хранить звуки в оперативной памяти.
В этом аспекте нужно тренировать ребёнка, начиная с дошкольного возраста. Важно, что развитие фонологической осознанности должно прорабатываться и во время обучения ребенка в начальной школе, позже это отразится на скорости чтения, которая, в свою очередь, оказывает влияние на развитие речи [Schneider, 2004, S. 18-20].
Освоение литературного языка. В данном случае речь идет, прежде всего, об автоматизации чтения. Для выработки навыка автоматизации чтения существует много вспомогательных средств [Lenhard, 2013, S. 84].
Так, начиная с четвёртого класса начальной школы, а затем и в средней школе следует изучать учебные техники чтения. Различают следующие категории стратегий. Познавательные стратегии относятся к процессам информационного воспринятия и обработки информации; они должны помогать структурировать знание. Метакогнитивные стратегии служат планированию, управлению и контролю собственно учебного процесса и являются предпосылкой для самоуправляемого, саморегулируемого обучения. Важно заметить, что стратегии обучения в целом позволяют сформировать качественную образовательную среду [Spinner, 2004, S. 133].
Чтобы развивать читательскую компетенцию, необходимо создавать читательские привычки. Для детей важно интересно связывать «централизованные события» с чтением. В Германии существует много проектов, направленных на развитие читательской компетенции. Например, «Долгая ночь чтения», когда дети остаются на ночь в школе и читают друг другу. Кроме того, нередко авторов книг приглашают в школы, чтобы повысить интерес детей к чтению.
Можно также использовать новые средства массовой информации и разные компьютерные программы, например, Anatolin. Это онлайн-платформа, на которой дети читают дома тексты и выполняют задания к ним. Кроме того, нужно тренировать разные формы чтения: чтение вслух, чтение «про себя». Для развития навыка свободного беглого чтения, прежде всего, нужно тренировать чтение вслух, именно свободное чтение является предпосылкой для понимания чтения.
Исследования PISA позволили сделать следующие выводы.
Результаты первого теста PISA
1. Успех учеников находится в зависимости от их социального статуса.
Семья играет важнейшую роль для развития читательской компетенции [Kirsch, de Jong, 2002, S. 142]. Так, уровень образования родителей, их материальное положение, отношение к чтению внутри семьи оказывают непосредственное влияние на развитие читательской компетенции. Влияние всех вышеназванных аспектов значительно, однако читательская мотивация родителей оказывает прямое и наиболее выраженное влияние на развитие читательской компетенции детей [Lenhard, 2013, S. 72].
2. Существует значительное различие между читательской компетенцией у молодых людей с миграционным прошлым и без него.
Если немецкий язык является для ребенка неродным (второй язык), то читательская компетенция низка и такие дети впоследствии достигают меньших успехов в образовательном процессе [Kirsch, de Jong, 2002, S. 144]. Если у детей с миграционным прошлым мама или папа являются носителями языка, то такие дети развивают ту же самую читательскую компетенцию, что и дети без миграционного прошлого. Различия значительно сокращаются, если в семье мигрантов высокая мотивация к чтению у родителей сочетается с материальным благополучием [Lenhard, 2013, S. 54].
3. Достижения девочек и мальчиков различаются.
При развитии компетенции чтения успехи мальчиков менее значительны. Низкая читательская компетенция 1a и 1b наблюдается у 24 % мальчиков и 12,6 % девочек. Высокая читательская компетенция 5 и 6 наблюдается у 11 % девочек и только у 4,4 % мальчиков. Однако на среднем уровне (3), на котором находится самая большая часть учеников, различия в уровне развития читательской компетенции у девочек и мальчиков отсутствуют [Lenhard, 2013, S. 61].
Исследования PISA также показали, что девочки лучше владеют читательскими стратегиями и читают больше, чем мальчики. Кроме того, девочки чаще получают удовольствие от чтения, но в отличие от мальчиков реже читают в режиме онлайн [Kirsch, de Jong, 2002, S. 125-126].
4. Большая часть учеников читает без удовольствия.
Большая часть учеников не может развить способности чтения, которые выходят за основной уровень. Еще в 2009 г. 13,3 % немецких учеников находились на компетентной ступени 1a и 5,2 % даже ниже. Это цифра находится в среднем значении ОЭСР.1 К этим 13,3 % принадлежат ученики с миграционным прошлым и ученики из семей с низким социально-экономическим положением [Lenhard, 2013, S. 65].
1 Ступень 1 (335-407). Использовать заголовок и формулировки, чтобы получить впечатление от основной мысли в тексте. Ступень 2 (408-480). Среди логических и лингвистических связок в тексте с целью, локализовать или интерпретировать информацию в тексте.
После опубликования первых тестов PISA постановлением конференции министерства культуры общие образовательные стандарты были введены для всех федеральных земель; с 2007 г. достижения всех учеников проверяются независимо от теста PISA в третьем и восьмом классе. При этом перепроверка понимания чтения играет особую роль.
Примерно через десять лет после первого теста PISA читательская компетенция повысилась и в 2009 г. достигла уровня 497 баллов, это немного выше среднего значения ОЭСР. При этом доля учеников с крайне низкой способностью чтения (уровень 1a) также сократилась с 9,9 % до 5,2 %. Сравнительный анализ показал, что немецкие школьники в отличие от школьников других стран, участвующих в исследовании, лучше владеют читательскими стратегиями. Читательская компетенция у молодых людей с миграционным прошлым увеличилась на 26 баллов и достигла в среднем 470 баллов. Следует заметить, что образовательные успехи стали меньше зависеть от социального статуса учащегося. В настоящее время прослеживается тенденция к постепенному нивелированию социального неравенства в немецких школах, однако пока нельзя говорить о полном его исчезновении [Kultusministerkonferenz, 2010].
Заключение
Значение исследований PISA сложно переоценить. Благодаря им внимание широкой общественности было привлечено к проблемам развития читательской компетенции. Результаты тестирования PISA послужили основой для научных исследований, разработки стратегий, направленных на развитие читательской компетенции. Систематическое проведение тестирования PISA позволяет говорить о наличии положительной тенденции и постепенном улучшении общего уровня читательской компетенции в Германии, однако проблема по-прежнему существует и требует дальнейшей проработки.
Список литературы
1. Lenhard W. Leseverständnis und Lesekompetenz. Grundlagen, Diagnostik, Förderung. Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH, 2013. 184 S.
2. Kirsch I., Jong de J., Lafontaine D., McQueen J., Mendelovits J., Monseur Ch. Lesen kann die Welt verändern. Leistungen und Engagement im Ländervergleich. Ergebnisse von PISA 2000. Paris: OECD. 2002. 279 S.
3. Kultusministerkonferenz: PISA 2009. Deutschland holt auf. 2010. URL: https://www.kmk.org/ ak-tuelles/artikelansicht/pisa-2009-deutschland-holt-auf.html (дата обращения: 25.02.2019).
4. Schneider W. Frühe Entwicklung von Lesekompetenz: Zur Relevanz vorschulischer Sprachkompetenzen. In: Schiefele, Ulrich (Hrsg.): Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz: Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2004. 360 S.
5. Scholtyssek A. Lesekompetenz. Leseförderung. München: GRIN Verlag. 2006. 30 S.
6. Spinner K.H. Lesekompetenz in der Schule. In: Schiefele, Ulrich (Hrsg.): Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz: Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2004.
Kathrin Kopke
Associate Professor, Linguodidactics Department, Perm State University
CONDITIONS FOR DEVELOPMENT OF READING COMPETENCE ON THE EXAMPLE OF GERMANY
Reading is a process during which the reader, as a result of cognitive activity, constructs the meaning of what he or she has read taking into account the individual characteristics ofperception. In the first part of the article the separate cognitive processes of the text perception are described sequentially, as well as individual features, which are ofprimary importance for the deciphering of meanings of the read. The second part deals with specific activities aimed at the formation and development of reading competence in children ofpreschool and school age. At present, reading as a process of cognitive activity has undergone significant changes due to the rapid development of digital technologies in general and the integration of electronic media in particular. Since the 80s of the last century, interest in studying "reading" has been constantly growing. Thus, thanks to the research carried out under the Programme for International Student Assessments (PISA), the problems of developing reading competence in Germany have been addressed at the academic and national level. Due to the fact that PISA is the most authoritative research in the field of readership development, the article briefly outlines the main features and objectives of PISA testing. In conclusion, the article explains the main results of the PISA test conducted in 2000 and provides statistical data demonstrating the effectiveness of the implementation of measures aimed at the development of reading competence in modern Germany.
Keywords: reading competence, reading skills, reading comprehension, reading assistance, reading strategies, research of PISA, test of educational achievement, local and global coherence.
© Пресс-служба Пермского государственного национального исследовательского университета
