CC BY
196
УДК 376.3
Л. А. Головчиц
Московский педагогический государственный университет
УСЛОВИЯ ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЬМИ С ГЛУХОТОЙ В СТРУКТУРЕ ТЯЖЕЛЫХ МНОЖЕСТВЕННЫХ НАРУШЕНИЙ НА ОСНОВЕ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО СТАНДАРТА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В статье дана характеристика психического развития обучающихся с глухотой, имеющих другие тяжелые нарушения; представлены основные положения ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ применительно к детям с глухотой в структуре тяжелых множественных нарушений, раскрыты кадровые, материально-технические условия получения образования данной группой обучающихся.
Глухие обучающиеся с выраженной умственной отсталостью, особые образовательные потребности, специальная индивидуальная программа развития.
The article presents the characteristics of psychological development of deaf children who have other severe disorders and the main principles of the Federal State Educational Standard for children with deafness in the structure of severe multiple disabilities. The personnel and technical conditions of education of such group of students are shown.
Deaf students with severe mental retardation, special educational needs, special individual program of education, requirements to educational conditions, requirements to technical support.
Введение.
В декабре 2014 г. утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ) [5]. Принятие ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (далее - Стандарт) означает существенные перемены в создании нормативно-правовой базы специального и иклюзивного образования, формировании программно-методического обеспечения образования детей с ограниченными возможностями здоровья, создает принципиально новые условия получения образования для детей, многие из которых в силу тяжести нарушений развития не получали адекватной педагогической помощи. Принятие Стандарта позволяет включить в процесс образования всех детей с множественными нарушениями, включая самые тяжелые случаи.
В условиях новой образовательной ситуации, открывающей доступ детям с тяжелой формой инвалидности к образованию, важно создание оптимальных условий для реализации их образовательного потенциала, в связи с чем требуется определение содержания образования, условий, необходимых для его получения, и требований к результатам обучения данной группы детей [2], [4].
Основная часть.
Среди глухих обучающихся выделяются дети, у которых, помимо глухоты, имеются другие тяжелые нарушения развития. Эта группа обучающихся неоднородна по количеству, характеру, выраженности различных первичных и последующих нарушений в развитии. Каждый ребенок, имеющий тяжелое нарушение слуха в сочетании с другими первичными нарушениями, имеет своеобразную, специфическую картину развития. Уровень психического развития
детей данной группы зависит от ряда факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени возникновения и сроков выявления каждого из отклонений, характера и степени выраженности каждого из первичных расстройств, специфики их сочетания в сложной структуре, а также от сроков и качества коррекционной помощи. Некоторые глухие дети имеют умеренную или тяжелую умственную отсталость в структуре комплексных нарушений. Тяжелые органические нарушения, которые чаще всего являются причиной множественных нарушений, обусловливающих выраженные нарушения интеллекта, сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации, в значительной мере препятствуют развитию нормальной жизнедеятельности ребенка в семье и обществе сверстников.
Для большинства глухих детей данной группы характерна умеренная и тяжелая умственная отсталость, которая может сочетаться с другими сенсорными, двигательными, эмоциональными расстройствами. Уровень психофизического развития детей с глухотой и умеренной или тяжелой умственной отсталостью невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами и уровнем развития глухих детей, не имеющих дополнительных нарушений. Дети данной группы демонстрируют очень низкий уровень развития, характеризующийся глубоким недоразвитием всем сфер, что приводит к очень тяжелому отставанию в развитии от глухих школьников, не имеющих дополнительных нарушений.
Особенности психического развития детей с глухотой и умеренной или тяжелой умственной отсталостью проявляются в грубом нарушении познавательного развития. Грубо нарушено чувственное познание, восприятие детей характеризуется недиффе-ренцированностью, фрагментарностью, оно не может быть основой для формирования представлений об
окружающем мире. У детей данной группы не формируются представления и понятия, не устанавливаются логические связи, для их мышления характерна инертность, регидность, чрезмерная конкретность. Несформированность познавательной деятельности обусловливает отсутствие детских видов деятельности, в рамках которых формируются предпосылки учебной деятельности [1], [3].
Социальная незрелость детей проявляется в ограниченности контактов со взрослыми и сверстниками, отсутствии представлений о нормах поведения. Для коммуникативного развития детей с нарушенным слухом и умственной отсталостью характерна низкая заинтересованность в общении с детьми и взрослыми, ограниченность или отсутствие невербальных и вербальных средств коммуникации. У большинства обучающихся выявлены расстройства эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся у одних детей в преобладании возбуждения, негативно-агрессивного поведения, у других - вялости, пассивности. У всех глухих обучающихся с выраженной умственной отсталостью отмечаются нарушения поведения, рас-торможенность, быстрая истощаемость, низкая произвольность поведения.
В эту группу входят также дети, имеющие, помимо глухоты, тяжелые двигательные нарушения, сочетающиеся с интеллектуальными нарушениями разной степени. Двигательные нарушения могут быть представлены в виде детского церебрального паралича и других тяжелых нарушений опорно-двигательного аппарата. Степень тяжести двигательных нарушений может быть различной: от тяжелой степени, для которой характерны выраженные параличи конечностей, до легкой, при которой дети в состоянии передвигаться, обслуживать себя. При этом выраженные коммуникативные и речевые трудности у детей данной группы нередко не позволяют выявить степень и тяжесть нарушений интеллектуального развития, для этого требуется период диагностического обучения не менее года. Уровень психофизического развития детей определяется состоянием интеллекта и тяжестью двигательных нарушений, в меньшей степени выявляется зависимость психического развития детей от состояния слуха.
Среди глухих детей выявляется группа с тяжелыми нарушениями зрения, среди них могут быть сле-поглухие школьники. У некоторых детей тяжелые нарушения слуха и зрения сочетаются с умственной отсталостью различной тяжести. Сочетание тяжелых сенсорных и интеллектуальных нарушений обусловливает дополнительные значительные сложности в их обучении.
У детей каждой из перечисленных групп, наряду с наличием тяжелых нарушений слуха, интеллекта, движений, могут отмечаться расстройства аутисти-ческого спектра, другие тяжелые эмоциональные и поведенческие расстройства. У некоторых детей выявляются текущие психические заболевания (эпилепсия, шизофрения), которые значительно осложняют развитие и обучение ребенка. Дети данной группы часто соматически ослаблены, имеют нару-
шения деятельности внутренних органов, нуждаются в длительном лечении и медицинской реабилитации, что также необходимо учитывать в процессе организации систематического обучения. У некоторых детей, имеющих тяжелые генетические нарушения, расстройства интеллекта, моторики, зрения, эмоционально-волевой сферы в динамике могут утяжеляться.
Глухие дети с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью и другими тяжелыми нарушениями требуют постоянного ухода со стороны взрослых, сопровождения в ежедневных бытовых ситуациях, они полностью зависимы от взрослых.
Картина трудностей и возможностей детей с глухотой и множественными нарушениями развития к школьному возрасту значительно различается в зависимости от того, получал ли ребенок адекватную специальную коррекционную помощь. Рано начатая психолого-педагогическая помощь позволяет сделать более адекватной его жизнь в семье, предотвратить формирование грубых отклонений в социальном развитии.
Выбор оптимальных условий получения образования обучающимися варианта адаптированной основной образовательной программы на момент поступления в школу зависит от уровня его психического развития, индивидуальных особенностей. В соответствии с ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ детям данной группы может быть рекомендован вариант «1.4.», предполагающий получение образования, итоговые достижения которого определяются индивидуальными возможностями ребенка [5]. Данный вариант предназначен для образования детей, имеющих помимо глухоты другие тяжелые нарушения развития: умственную отсталость в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которая может сочетаться с нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени, осложненными текущими соматическими заболеваниями и психическими расстройствами. Выбор варианта 1.4. адаптированной образовательной программы для глухого обучающегося осуществляется на основе комплексного обследования ребенка членами ПМПК, анализа его результатов и рекомендаций, с согласия родителей.
Цель образования обучающихся по варианту 1.4. - развитие жизненной компетенции, расширение повседневных социальных контактов, достижение ребенком самостоятельности в доступных для него пределах в решении повседневных жизненных задач.
Для обучающихся по варианту стандарта «1.4.» наиболее адекватной является специальная индивидуальная программа развития, выстраиваемая в соответствии с уровнем психического развития, индивидуальными особенностями развития ребенка.
Независимо от характера тяжелых первичных нарушений у глухих обучающихся, уровня их психического развития, индивидуальных особенностей, может быть использована единая структура специальной индивидуальной программы развития.
Структура специальной индивидуальной программы развития включает: общие сведения о ребенке; психолого-педагогическую характеристику, содержащую оценку развития обучающегося на момент составления программы; условия ухода за ребенком; основные задачи воспитания и обучения ребенка; условия выполнения программы (общий и двигательный режим, средства коммуникации и др.); перечень необходимых технических средств, условий их использования; список специалистов, участвующих в разработке и реализации СИОП; индивидуальный учебный план; содержание образования в условиях образовательной организации; содержание воспитания и обучения в семье; перечень возможных задач и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося; средства мониторинга и оценки динамики обучения. Кроме того, программа может иметь различные приложения, включающие задания и рекомендации для персонала образовательного учреждения, волонтеров, учителей дополнительного образования, организации досуговой деятельности детей.
В структуре специальной индивидуальной программы развития должны быть представлены семь образовательных областей: язык и речевая практика - знания о языке и овладение доступными невербальными и вербальными средствами общения; математика - знание математики и практика применения математических знаний; естествознание - знания о мире и практика взаимодействия с окружающим миром; человек и общество - знания о человеке и практика личного взаимодействия с людьми; искусство - знания в области искусств и практика художественных ремесел; физическая культура - знания о человеке, своих возможностях и ограничениях и практика здорового образа жизни; технологии - основы трудовой деятельности, доступные и необходимые в жизни технологии и практика их применения.
Содержание коррекционно-развивающей области включает следующие курсы: развитие слухового восприятия и обучение произношению; музыкально-ритмические занятия; двигательное развитие; индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, направленные на познавательное развитие.
Каждая образовательная область включает два компонента: «академический» и «жизненной компетенции». В варианте стандарта «1.4.» соотношение между компонентом «жизненной компетенции» и «академическим» имеет принципиальное отличие от трех других вариантов стандарта. Разработка в специальных индивидуальных программах развития «академического» компонента» опирается на актуальный уровень и «зону ближайшего развития», хотя у некоторых воспитанников она может быть очень ограничена. Компонент «жизненной компетенции» рассматривается в структуре образования детей как формирование представлений, овладение умениями, необходимыми ребенку с тяжелыми нарушениями развития в повседневной жизни. По сравнению с «академическим», учебным компонентом формирование жизненной компетентности должно быть развернуто в специальной индивидуальной программе
максимально полно, так как именно в рамках этой работы происходит развитие навыков социально-бытовой адаптации во всех доступных сферах жизни и коммуникации, помощь в понимании происходящего, расширение эмоциональных контактов во взаимодействии с близкими, педагогами, сверстниками.
Содержательные области планируются в индивидуальных программах в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка. Для некоторых глухих детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью ряд образовательных областей (например, математика, естествознание, человек и общество) могут быть недоступны, однако в программу включается содержание других учебных курсов, более доступных ребенку и важных для адаптации в окружающем мире.
В соответствии с вариантом образовательного стандарта «1.4.» требования к результатам обучения рассматриваются как возможные результаты образования. Применительно к данному варианту результативность обучения детей может оцениваться только индивидуально, с учетом особенностей психофизического развития и специфических образовательных потребностей каждого обучающегося. Для выявления возможной эффективности обучения ребенка предусматриваются специальные условия, касающиеся характера предъявляемых заданий, имеющих практическую направленность; вариативных способов их предъявления (все доступные ребенку средства невербальной и вербальной коммуникации); оказание необходимой помощи в процессе предъявления и выполнения заданий, которая может носить разнообразный характер (дополнительные словесные и жестовые инструкции и уточнения, выполнение задания по образцу, по подражанию, после частичного выполнения взрослым, совместно со взрослым). Стандартом предусматриваются возможности перехода обучающихся на другой вариант образовательного стандарта. При значительном прогрессе в формировании учебного поведения, в развитии коммуникации и социально-бытовых навыков ребенок, осваивающий вариант стандарта «1.4.», может быть переведен на третий вариант стандарта.
ФГОС для обучающихся с ОВЗ определяет требования к условиям получения образования: кадровым, материально-техническим, финансовым, информационно-методическим, необходимых для реализации специальных индивидуальных программ развития.
Кадровое обеспечение образовательной организации, реализующей специальные индивидуальные программы развития для глухих обучающихся, имеющих выраженные формы умственной отсталости и другие тяжелые нарушения, предполагает междисциплинарный состав специалистов (педагогические, медицинские и социальные работники), компетентных в понимании особых образовательных потребностей обучающихся, которые в состоянии обеспечить систематическую медицинскую, психолого-педагогическую и социальную поддержку. В зависимости от состава обучающихся в штат образовательной организации должны входить учителя-
сурдопедагоги, педагоги-психологи, социальные педагоги, воспитатели, тьюторы (ассистенты), специалисты по ЛФ, педагоги дополнительного образования, врачи. При необходимости в рамках сетевого взаимодействия должны быть организованы консультации других специалистов, которые не включены в штатное расписание образовательной организации (врачи: психиатры, неврологи, сурдологи, офтальмологи, ортопеды и др.) для проведения дополнительного обследования обучающихся и получения полных медицинских заключений о состоянии здоровья воспитанников, возможностях лечения и медицинской реабилитации; подбора технических средств коррекции (слуховые аппараты и кохлеарные импланты, средства коррекции зрительных нарушений, средства передвижения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и т. д.).
Все специалисты, участвующие в реализации специальных индивидуальных программ для глухих детей с выраженными формами умственной отсталости и другими тяжелыми нарушениями, должны владеть методами командной мультидисциплинарной работы. Мультидисциплинарное взаимодействие всех специалистов должно быть обеспечено в процессе психолого-педагогического изучения обучающегося, разработке и реализации специальной индивидуальной программы развития, анализе результативности обучения, последующей корректировке программы.
При разработке материально-технических условий получения образования учтены потребности глухих детей с выраженными формами умственной отсталости и другими тяжелыми нарушениями во временном режиме обучения, организации рабочего места с учетом особенностей психофизического развития, ассистирующих средствах и технологиях; специально подобранных дидактических материалах. В результате создания материально-технических условий необходимо обеспечить доступную развивающую среду, которая отвечает специфическим образовательным потребностям данной группы обучающихся.
При организации учебного места учитываются особенности психофизического развития обучающегося, состояние моторики, зрения, наличие других дополнительных нарушений. Для глухих детей с умеренной или тяжелой умственной отсталостью, тяжелыми множественными нарушениями должны быть подобраны индивидуальные слуховые аппараты, кохлеарные импланты, звукоусиливающая беспроводная аппаратура для групповых занятий, БЫ -системы, тренажеры, доступные специальные компьютерные программы для коррекции нарушений слуха и речи; индукционные петли. Определение рабочего места в классе глухого обучающегося с выраженными формами умственной отсталости и нарушениями зрения осуществляется в соответствии с рекомендациями офтальмолога. Глухие обучающиеся, имеющие нарушения зрения, в соответствии с
ИПР должны быть обеспечены проекционными увеличивающими аппаратами; очками, лупами, тростями, приборами эхолокаторами, ориентировочными тростями, приборами для рельефного рисования; грифелями и приборами для ручного письма; компьютерами и машинками со шрифтом Брайля.
Для глухих детей с умственной отсталостью и нарушениями ОДА необходима специальная мебель, подобранная с учетом характера и структуры двигательного нарушения; индивидуальные технические средства передвижения (кресла-коляски, ходунки, вертикализаторы, костыли, «крабы», трости, велосипеды; средства, облегчающие самообслуживание: специальные предметы обихода (посуда, мебель и др.); специальные компьютерные приспособления. Важно, чтобы в образовательной организации имелись материалы и оборудование, необходимые для освоения навыков самообслуживания, бытовой деятельности.
Выводы.
Федеральный государственный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья направлен на обеспечение доступности образования для всех детей, включение их в систему образования вне зависимости от тяжести нарушений развития. Анализ условий получения образования детьми с глухотой в структуре тяжелых множественных нарушений на основе стандарта свидетельствует, что они определены с учетом особенностей психофизического развития, особых образовательных потребностей обучающихся и могут быть реализованы в виде системы воспитания и обучения глухих школьников с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью и другими тяжелыми нарушениями развития, которая создается в нашей стране впервые.
Литература
1. Бертынь, Г. П. Клиническая характеристика глухих детей со сложным дефектом / Г. П. Бертынь // Дефектология. - 1998. - №6. - С. 9-17.
2. Головчиц, Л. А. Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья как условие доступности образования для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития / Л. А. Головчиц, А. М. Царев // Дефектология. - 2014. - №1. - С. 3-13.
3. Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом. Сборник научных трудов / под ред. М. С. Певзнер, Т. В. Розановой. - М., 1980.
4. Малофеев, Н. Н. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья / [Н. Н. Малофеев и др.]. - М., 2013.
5. Приказ Минобрнауки РФ от 19.12.2014 №1598 «Об утверждении Федерального государственного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
