CC BY
134
основе специфической функции дополнения общего, дополнения как унифицированного, как базового, как обязательного и как академического (теоретического). Дополнительное образование как раз не является унифицированным, оно ориентировано не столько на удовлетворение общественной потребности в подготовке нового поколения к участию в производстве и культурной жизни страны, сколько на удовлетворение индивидуально-групповых образовательных потребностей, которые объективно не могут быть учтены при организации массового образования. Противопоставление дополнительного образования унификации массовой школы проявляется как в его содержании, так и в способах освоения. Дополнительная образовательная программа создается как методическое обеспечение образовательного процесса группы детей, состав которой определяется наличием у них той или иной образовательной потребности, что может быть связано как с возрастными особенностями, так и с ценностями социальной, этнической, субкультурной группы, индивидуальными интересами и возможностями. Вследствие этого дополнительное образование не является академическим, то есть ориентированным в отборе содержания на основы наук. Его содержание может1, во-первых, дополнять основное в аспекте применения знаний и умений, т.е. иметь практическую направленность. Во-вторых, оно может восполнять имеющиеся, с точки зрения потребностей повседневной жизни, «пробелы» в содержании основного образования - утилитарная направленность. В-
третьих, оно часто имеет междисциплинарный, синтетический характер. Таким образом, сфера дополнительного образования тем шире, чем более академичен и унифицирован характер основного (массового школьного) образования. Основное образование рассматривается как базовое, то есть как основа для последующей профессионализации, причем в любой сфере деятельности. Дополнительное образование в этом смысле базовым не является. Дополнительные занятия могут служить для удовлетворения потребностей, возникновение которых не связано с жизненными планами личности, а обусловлено актуальной ситуацией жизнедеятельности - эпизодический интерес, стремление принадлежать группе значимых сверстников, обрести новых Друзей и т.п.
Учреждения дополнительног о образования в государственной системе объективно играют подчиненную роль. Данное обстоятельство выражается как в определении содержания организуемого социального опыта и образования, так и подстройке порядка функционирования под режим общеобразовательной школы.
Подводя итог нашему лингвистическому и социально-педагогическому опусу, попытаемся сформулировать заклинание:
Как бы не развивалась отечественная система образования, главное, что отношение к дополнительному образованию не исходило из понимания дополнительного как не обязательного, излишнего, не нужного, существующего сверх необходимости! !!
Л.В. ПОРХУН
УСЛОВИЯ И ПРИНЦИПЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ТРУДНЫХ ПОДРОСТКОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
Статья посвящена аначизу основных принципов нравственного воспитания детей и технологий реализации социальным педагогом различных воспитательных функций.
В условиях системного социально-идеологи- выработка алгоритмов реабилитационной и про-ческого кризиса, переживаемого нашей страной, филактической деятельности. Особенно актуаль-важнейшей частью работы социального педаго- ной является организация индивидуальной и груп-
га является нравственное воспитание детей. Цель повой работы с педагогически запущенными и данной работы - изучение личности ребенка, девиантными детьми.
©Л.В. Порхун, 2008 1 25
В практике социального педагога в работе с трудными детьми, с детьми девиантного и делинквентного поведения, получили широкое распространение две основные технологии: профилактическая и реабилитационная. Профилактическая и реабилитационная деятельность социального педагога направлена на выявление, диагностику и коррекцию детей группы риска с различными формами психической и социальной дезадаптации, выражающейся в поведении, неадекватном нормам и требованиям ближайшего окружения, а также на выявление функционально не состоятельных семей и оздоровление семейного воспитания.
Осуществление профилактической и реабилитационной функций социальным педагогом более эффективно, если он основное внимание уделяет формированию в воспитаннике положительных качеств, способствует самовоспитанию детей. Опора на положительное и педагогический оптимизм, вера в хорошее в воспитаннике -главный принцип и исходная позиция социального педагога в воспитании и перевоспитании.
Перевоспитание - это прежде всего изменение образа жизни ребенка на основе обогащения его социально ценным жизненным опытом. У каждого воспитанника есть стремление к хорошему, в его сознании происходит непрерывная борьба положительных и отрицательных тенденций. Вовлечение воспитанника в процесс совершения социально ценных, нравственных поступков способствует усилению положительных тенденций и безболезненному вытеснению отрицательных. Поэтому так важно организовать нравственное поведение самого воспитанника, побуждать его к совершению морально псиных поступков, включать их в коллективную, социально полезную, творческую деятельность, ставить его в ситуацию успеха [3].
С развитием в стране социально-психологической службы утвердилась как наиболее результативная, модель комплексной профилактики и реабилитации, нуждающихся в этом детей, включающая деятельность педагогов, психологов, социальных педагогов, районных (городских) институтов социального воспитания, предполагающая их взаимодействие с органами здравоохранения, внутренних дел, социального обеспечения, с комиссиями по делам несовершеннолетних.
Изучение личности трудного ребенка может
строиться по следующему алгоритму:
1. Общие сведения о ребенке.
2. Состояние здоровья, особенности физического развития, соответствие физического развития возрасту (рост, вес, недостатки зрения, слуха, нарушение осанки и т.п.).
3. Направленность личности (эгоистическая, деловая, общественная; характеристика осознанных мотивов; взгляды и убеждения, интересы, наличие единства сознания и поведения; потребности, намерения, стремления, мечты, идеалы, ценности).
4. Самооценка (заниженная, завышенная, адекватная), уровень притязания, соотношение; требовательность к себе; отношение к критическим замечаниям учителей и товарищей; отношение к самовоспитанию и его проявление.
5. Темперамент. Черты какого типа темперамента преобладают: сангвинического, холерического, флегматического, меланхолического.
6. Особенности эмоционально-волевой сферы. Характер эмоциональной реакции на педагогические воздействия. Развитие чувств: моральных, интеллектуальных, их глубина и устойчивость, степень эмоциональной возбудимости, внешняя выраженность эмоциональных переживаний; волевые особенности: целеустремленность, самостоятельность и др.
7. Способности (общие и специальные).
8. Характер. Какие положительные и отрицательные качества характера в поведении проявляются в отношении к учению, труду: активность, дисциплинированность, добросовестность, ответственность, легкомыслие, беспечность, упрямство, лживость; в отношении к людям (старшим и младшим): уважительность, внимательность, чуткость, доброта, грубость, эгоизм, высокомерие, жестокость; к самому себе: скромность, достоинство и др. Имеются ли вредные привычки: курение, сквернословие, употребление спиртных напитков, наркотических веществ.
9. Характеристика межличностных взаимоотношений воспитанника:
а) в семье (условия семейного воспитания, характеристика семьи по структуре, материальному обеспечению, воспитательному потенциалу, особенности взаимоотношений между взрослыми членами семьи, ребенка со взрослыми, позиция ребенка в семье);
б) в классном коллективе (характеристика классного коллектива, социальный статус учени-
ка, его положение в коллективе (лидер, популярный, принятый, изолированный), отношение воспитанника к мнению коллектива, симпатии, антипатии, отношение к своей позиции в классе).
в) в сфере свободного общения (с кем общается в свободное время, в состав какой группы входит, какова направленность группы, какое положение занимает в группе свободного общения, какие потребности удовлетворяет; как и с кем предпочитает проводить досуг).
10. Участие в различных видах деятельности'.
а) отношение к учебной деятельности (успеваемость, уровень знаний, степень сформирован-ности учебных навыков; основные мотивы учения, проявление особого интереса к какому-либо предмету; особенности памяти, мышления, уровень развития внимания);
б) отношение к трудовой деятельности (наличие трудовых навыков, умений; предпочитаемые виды труда; способность к длительным трудовым усилиям; участие в общественно полезном труде; трудовые обязанности по дому);
в) проявление устойчивого интереса к какому-либо виду деятельности (член какой-либо секции, кружка, клуба);
г) наличие профессиональной направленности (намерения, ориентация, мотивы выбора будущей профессии).
11. Причины отклонений в поведении.
а) отклонения от нормы в состоянии здоровья (нарушения в физическом и психическом здоровье, несоответствие физическому развитию, отставание в росте, акцентуации характера, неврозы, дефекты памяти, мышления);
б) нарушения в сфере межличностных взаимоотношений (непопулярен, непринят, пренебрегаем, изолирован в классном коллективе; примыкающий ценой жертв, потерь; помыкаемый, отвергаемый в группе свободного общения; конфликтен, отчужден, бесконтролен, выталкиваемый из семьи);
в) ошибки педагогов (превышение педагогической власти; лишение ребенка индивидуальных стимулов; наказания, связанные с унижением личности ученика; противоречивость предъявляемых требований; поверхностное знание особенностей школьника, конфликтные отношения между педагогами и родителями ребенка или между педагогами и ребенком и др.);
г) ошибки семейного воспитания («заласкан-
ное детство», «задавленное детство», «загубленное детство», «одинокое детство», «равнодушное детство»); отсутствие элементарных психологопедагогических знаний, перекладывание забот о воспитании на школу; отстранение подростка от физического труда; конфликты в семье и др.;
д) социальные причины (противоречия в обществе, в микросоциуме);
е) психотравмирующие ситуации.
Цель, методы и формы нравственной переориентации личности определяются с учетом индивидуально-психологических, возрастных и половых особенностей, причин отклонений в поведении и развитии ребенка.
В целях реализации индивидуального подхода педагог определяет для воспитанника вид деятельности, в котором его интересы, способности могут проявиться наиболее ярко; прогнозирует отношения воспитанника в процессе взаимодействия со взрослыми, сверстниками и младшими; определяет характер руководства деятельностью подростка.
В педагогических выводах указываются возможные линии коррекции в воспитательной работе с данным учеником как со стороны социального педагога, психолога, педагогов, родителей, классного коллектива, так и самого школьника. В работе с трудными детьми важно реализовать следующие направления:
- перевод социальной ситуации в педагогическую;
- воспитание нравственно-правовой убежденности;
-формирование адекватной самооценки, выработка способности критически относиться к самому себе;
-развитие эмоциональной сферы личности: формирование воли, умения управлять собой, адекватно реагировать на педагогические воздействия;
- создание ситуации успеха в доминантном виде деятельности, включение в социально полезные виды деятельности;
- организация педагогического влияния на индивидуально-групповые мнения окружающих (семья, сверстники, педагоги, другие взрослые);
- предупреждение невротических расстройств и патологических влечений (акцентуации характера, неврозы, суицид, клептомания);
-организация благоприятного социально-психологического климата;
- ликвидация пробелов в знаниях.
Эффективному взаимодействию с трудными
детьми способствуют:
- знание и учет факторов социализации личности ребенка, причин отклонений в его поведении;
- учет индивидуально-психологических, возрастных, половых особенностей ребенка, социальной ситуации его развития;
- учет особенностей положения, социального статуса воспитанника в коллективе сверстников, семье, среде неформального общения, в социуме;
- уважение к личности воспитанника, установление доверительных с ним отношений, понимание его душевного состояния;
- опора на положительное в ребенке, вера в его возможности, заинтересованность в судьбе воспитанника;
- включение в творческую общественно полезную деятельность;
- выработка единых требований, действий по отношению к воспитаннику со стороны школы, семьи, других воспитательных институтов, субъектов социального воспитания;
- защита ребенка от неблагоприятных условий и влияний.
Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентациях, социальных установок. При социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа.
В зависимости от степени и глубины деформации содержательной и функциональной стороны процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации.
Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых характерны парциальные социальные нарушения и деформации. Как на уровне содержательной, так и функциональной сторон социализации основные деформации связаны со школьным учебно-воспитательным процессом, отношением к учебной деятельности, учителям, нормам школьной жизни и школьного распорядка. Педагогическая запущенность характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействиям, дерзостью с учителями, негативным отношением к учебе, социальной дезадаптацией и различными асоциальными проявлениями (сквернословие, курение, хулиганские поступки, пропуски уроков, конфликтные отношения с учителями, одноклассниками).
Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных учащихся отличается трудолюбием, имеет достаточно четкие профессиональные намерения, владеет различными трудовыми навыками, стремится к получению рабочей профессии, к экономической самостоятельности, что может послужить опорой в их перевоспитании [3]. Преодоление трудновоспитуемости педагогически запущенных учащихся предполагает налаживание с ними педагогами и воспитателями доверительных отношений, контроль и помощь в учебной деятельности; авансирование доверием в школе со стороны учителей и одноклассников; организацию досуга, расширение сферы интересов; опору на лучшие качества характера; формирование профессиональных планов и жизненных устремлений; привитие навыков самоанализа, самовоспитания; помощь в оздоровлении условий семейного воспитания.
Следствием неправильного подхода к воспитанию и перевоспитанию педагогически запущенных учащихся, усугубляющим трудновоспи-туемость и социальную дезадаптацию, выступает социальная запущенность детей и подростков. Социально запущенные учащиеся не только плохо учатся, имеют хроническое отставание по предметам учебной программы и оказывают сопротивление педагогическим воздействиям, но, в отличие от педагогически запущенных, профессионально не ориентированы, у них не сформированы полезные навыки и умения, сужена
сфера интересов [1]. Они характеризуются глубоким отчуждением от семьи и школы, их формирование и социальное развитие идет в основ-нм под влиянием асоциальных, криминогенных подростковых групп, усвоение групповых норм и ценностей которых приводит к деформации сознания, ценностных ориентации и социальных установок несовершеннолетних. В отношении такого рода трудновоспитуемых подростков необходимы специальные меры социальной поддержки и реабилитации, которые должны осуществляться специальными превентивными службами и реабилитирующими центрами.
Следует отметить, что социальная дезадаптация — процесс обратимый. И в задачи превентивных служб входит не только предупреждение отклонений в психосоциальном развитии детей и подростков, но и организация процесса социаль-нй реабилитации дезадаптированных несовершеннолетних [3].
Важным направлением деятельности социального педагога является организация работы с подростковыми группами [2]. Неформальные подростковые группы не являются некими статичными, неменяющимися социально-психологическими образованиями. Им свойственна своя групповая динамика, присуще определенное развитие, в результате которого группы с асоциальной направленностью могут перерасти в криминогенные или даже преступные группы.
Процесс переориентации криминогенной подростковой группы складывается из трех основных этапов:
1. Этап групповой автономии, во время которого происходит выявление криминогенной группы и вовлечение ее в коллектив. На этом этапе особенно важно заинтересовать лидера деятельностью юхуба. При этом важно проявить уважительное отношение к группе в целом, не стремясь на начальном периоде ее расколоть.
2. Лидерская реорганизация. Группа формируется как самостоятельная организационноструктурная единица в клубе, возглавляемая своим прежним лидером, который, однако, работает под непосредственным руководством органов
клубного самоуправления и вынужден обеспечивать выполнение всех его требований. Это так называемый карантинный период, длящийся около 2—3 месяцев, за время которого происходит приобщение к распорядку коллективной жизни, идет физическая подготовка ребят. В это время подросток как бы зарабатывает право на занятия любимым видом спорта, а командир подтверждает свою способность руководить группой в условиях коллективной жизни.
3. Слияние группы с коллективом клуба. На этом этапе группа перестает быть замкнутым объединением и включается в общую систему коллективной деятельности и широких связей со всеми членами коллектива. Этому способствуют участие в совместных делах, трудовых мероприятиях, в советах дела по под готовке различных клубных мероприятий, товарищеские и дружеские отношения, которые завязываются при этом у ребят.
Выводы
Путь возможной переориентации асоциальных подростковых групп — включение в здоровые детские коллективы. В качестве таких коллективов могут выступать различные социальнопедагогические центры (подростковые клубы и объединения, летние лагеря труда и отдыха). То есть те временные коллективы, которые как бы играют роль институтов ресоциализации, способных восстановить социальный статус как отдельного «трудного» подростка, так и осуществить переориентацию всей асоциальной группы.
Библиографический список
1. Гуров В.Н. Социальная работа образовательных учреждений с семьей. — М.; Педагогическое общество России, 2005. - 320 с,
2. Кон И. С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989.-225 с.
3. ОвчароваР.В. Технологии практического психолога образования. -М.: ТЦ «Сфера», 2000. -448 с.
4. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. - М.: Ин-терпракс, 1994.-226 с.
