Условия эффективности использования импровизации в образовательном процессе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Условия эффективности использования импровизации в образовательном процессе

УДК 37.02

Махова Оксана Вениаминовна

Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

[email protected]

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИМПРОВИЗАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

В статье описывается опытная работа по изучению склонности учителей, работающих в старших классах, к использованию импровизации на уроке. Раскрывается взаимосвязь склонности к применению педагогической импровизации в образовательном процессе через самооценку опытности педагога. На основании полученных и проанализированных данных, проведенного исследования, формулируются условия эффективности применения учителем импровизации в образовательном процессе.

Ключевые слова: педагогическая деятельность, импровизация, педагогический опыт, образовательный процесс, творческие компетенции, самооценка опытности, склонность к импровизации.

В соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта особое внимание уделяется подготовке старшеклассника в области формирования его конкурентоспособности, реализации его личностного потенциала на рынке образовательных услуг, труда. В этой связи формирование творческих компетенций старшеклассников средствами импровизации выступает одним из тех элементов, который непосредственно способен повлиять на становление осознания собственной значимости выпускника и дальнейшего его саморазвития, успешности в социальной, профессиональной и личностной сферах.

Педагогическая импровизация есть творчество педагога непосредственно во время общения с детьми, в момент осуществления в классе его педагогического замысла. Это творчество на основе интерпретации материала подготовленного урока в сегодняшних обстоятельствах деятельности, в свете настоящих педагогических установок и ощущений учителя. Оно воплощает в себе способность учителя оперативно оценивать ситуации и поступки учащихся и свою собственную деятельность, принимать решения сразу (порой без предварительного логического рассуждения) на основе предшествовавшего опыта и педагогических специальных знаний, эрудиции и интуитивного поиска и органично действовать в меняющихся обстоятельствах деятельности, чутко реагируя на их изменения, корректируя собственную деятельность [1].

Рассматривая импровизацию в образовательном процессе мы должны исходить из того, что педагогическая деятельность, как действо, возможно, как «таинство», всегда выходит за рамки стандартов деятельности и стереотипов поведения. Применение педагогической импровизации учителем на уроке или во внеклассной, или во внеурочной деятельности кратко можно охарактеризовать словами М. Горького, который писал, что решающую роль в работе играет не всегда материал, но всегда - мастер. И это ярко отражает и использование импровизации учителем в образовательном процессе.

Так в процессе проведения исследования мы стремимся утвердиться в том, что формирование творческих компетенций возможно у всех учащихся, единственное, что нужно, это их подвести к осознанному применению нестандартного решения. Соответственно педагогическая импровизация становится тем «толчком», который поможет учащимся осознать, что риск может быть оправданным, а решения возможно добиться неоднозначными способами. Для этого необходима инициатива со стороны учителя - импровизация и грамотное закрепление полученного результата учащимися.

Для изучения готовности учителей к использованию в практической деятельности импровизации нами была выбрана исследовательская методика кандидата психологических наук Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского Е.Ю. Савина «Склонность к педагогической импровизации». Предлагаемый им опросник направлен на то, чтобы выявить особенности представлений педагогов о профессиональном педагогическом мышлении: предпочитаемых способах планирования урока, решения проблем, возникающих в ходе его проведения, а также некоторых представлений и убеждений об особенностях педагогического процесса в целом [3].

При обработке результатов, полученных в ходе применения исследовательской методики, используются две шкалы: шкала склонности к импровизации и шкала самооценки опытности. В методике Е. Савина оценка склонности к импровизации складывается из двух подшкал, отражающих продуктивный и непродуктивный аспекты импровизации. Шкала спонтанности - отражает степень, в которой человек в планировании и проведении уроков ориентируется на текущую ситуацию, а не предварительное планирование, склонен импровизировать на уроке, воспринимать каждую ситуацию как новую и не имеющую аналогов в прошлом опыте. Шкала отвержения норм - описывает степень, в которой испытуемый переживает нормы и нормативы педагогического мышления как то, что препятствует достижению нужного результата, как предписания, навязанные ему извне. Сум-

© Махова О.В., 2015

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 3

127

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

ма этих двух шкал дает общую оценку склонности к импровизации [3].

Самооценка опытности рассматривается как общее субъективное ощущение своей состоятельности в решении педагогических задач, которое складывается из: а) осознанного планирования с опорой на ясно определенную цель и прошлый опыт в сочетании с выраженным рефлексивным контролем; б) сознательной ориентации на нормативные требования в педагогическом мышлении; в) актуализации хорошо освоенных автоматизированных схем, обеспечивающих прогнозирование и успешное принятие решения в изменяющихся условиях педагогической деятельности [3].

По ходу использования исследовательской методики: ее проведения и обработки результатов, выборка респондентов нами была условно разделена по величине показателя на три части соответственно каждой из обозначенных выше шкал. Тогда по шкале «склонности к импровизации» высокий показатель будут иметь 25% учителей, которые показали высший балл, а низкий - 25%, имеющих наиболее низкий балл. По данным исследования Е. Савина, среднее значение (медиана) по шкале «Склонность к импровизации» составляет 31 балл, нижние 25%, набравшие от 12 до 28 баллов будут иметь условно низкий уровень склонности к импровизации, верхние 25%, набравшие от 35 до 48 баллов - условно высокий уровень склонности к импровизации. Соответственно, разбег 29-34 балла становится средним показателем (медиана) склонности к импровизации и составляет средний уровень готовности и способности к использованию в образовательном процессе педагогической импровизации.

Приняв данные показатели к сведению, и обработав полученные данные, мы получили следующие результаты исследования учителей базовых школ на пример готовности и способности к использованию импровизации в образовательном процессе. В данном исследовании приняли участие 25 педагогов базовых школ, с различным ста-

жем педагогической деятельности, который варьируется от 1 до 32 лет педагогической деятельности, среднее значение педагогического стажа исследуемых составляет 18,7 лет.

Обработав полученные результаты, получили, что из 25 исследуемых учителей по шкале «Склонность к импровизации» высокий уровень проявляют 8 учителей (32%) из всех опрошенных (рис. 1). Показатели по данной шкале близки к нижней границе условно высокого уровня склонности к импровизации и, респонденты, отнесенные нами к высокому уровню склонности к импровизации в образовательном процессе, набрали от 36 до 38 баллов. Педагогический стаж учителей, имеющих высокий уровень склонности к импровизации, варьируется от 11 до 36 лет, при этом самооценка опытности, как показывают исследования, не выявляет разницы между группами учителей имеющих различный педагогический стаж. Также по исследованиям Е. Савина анализ данных методики изучения «Склонности к педагогической импровизации» по критерию Крускала-Уоллиса не выявил значимых различий ни по самооценке импровизации, ни по самооценке опытности, что указывает на отсутствие прямой взаимосвязи стажа деятельности и опыта. Однако, в нашем случае при подробном рассмотрении результатов учителей базовых школ прослеживается зависимость наличного педагогического (учительского) опыта от готовности и склонности к использованию импровизации в образовательном процессе. Так, корреляция шкал склонности к импровизации и самооценки опытности исследуемых учителей в общем равна 1=0,207 (таб. 1).

Но при подробном рассмотрении уровневой готовности учителей к использованию импровизации, получаем, что у учителей, показавших условно высокий (г=0,584) и средний (г=0,528) уровни способности к импровизации по шкалам-факторам прослеживается положительная корреляция и говорит о выраженной зависимости опыта педагогической деятельности и способности

Рис. 1. Склонность к педагогической импровизации

128

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21

Условия эффективности использования импровизации в образовательном процессе

Таблица 1

Сравнение результатов уровневой готовности учителей к импровизации по шкалам-факторам

Шкала Среднее значение (N=25) Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

x r x r x r x r

Склонность к импровизации (СИ) 31,96 0,207 27,60 -0,491 31,29 0,528 37 0,584

Самооценка опытности (СО) 45,07 45,20 41,43 48,57

к использованию импровизации в образовательном процессе. Педагогический стаж учителей, вошедших в группу среднего и высокого уровня склонности к педагогической импровизации, располагается в диапазоне от 13 до 36 лет, при этом прослеживается снижение зависимости шкал при увеличении стажа педагогической деятельности по каждому отдельному ответу. Это говорит о том, что учителя, имеющие опыт свыше 13-15 лет рассматривают способность импровизировать в образовательной деятельности уже как опытный ресурс. В свою очередь, учителя, показавшие низкий уровень (r=-0,491) склонности к импровизации, имеют стаж педагогической деятельности, располагающийся в диапазоне от 1 года до 12 лет. Они не рассматривают готовность и способность к педагогической импровизации как особый фактор и инструмент педагогической деятельности, предполагая, что это может зависеть от индивидуальных педагогических способностей и темперамента учителя.

Таким образом, результаты по изучению склонности учителей базовых школ к импровизации, говорят о том, что педагоги, имеющие опыт педагогической деятельности более 10 лет, стремятся к использованию импровизации на уроке на интуитивном уровне. Они опираются на многолетний собственный опыт, который у каждого учителя складывается как особая система неких педагогических «находок», выработанная и подтвержденная собственным положительным примером. Учителя, имеющие опыт менее 10 лет также склонны к использованию импровизации в образовательном процессе, но данная категория учителей более предрасположена к стереотипным действиям при откровенном завышении самооценки опыта.

Обобщая полученные данные по исследовательской методике «Склонность к педагогической импровизации» мы констатируем, что значительная роль в использовании педагогической импровизации учителем на уроке зависит от:

1) готовности педагога к использованию импровизации в образовательном процессе;

2) опыта педагога, позволяющего увидеть и грамотно включить в канву урока импровизационные элементы, не запланированные ранее.

Отсюда следует, что возможность применения импровизации в образовательном процессе учителем ограничивается:

1) сформированным желанием и готовностью включать импровизационные элементы и импровизацию в урок;

2) наличием педагогического опыта, выстроенного на положительных примерах собственных педагогических «находок»;

3) недостатком научно-методической подготовленности учителя в области использования импровизации в образовательном процессе;

4) отсутствием методического материала (описанных форм, методов, средств) по применению импровизации в образовательном процессе.

В процессе проведения исследования, на основании просмотренных уроков, проведенных бесед с учителями и анализов уроков был выявлен ряд условий использования импровизации в образовательном процессе учителем. Использование импровизации на уроке как условие формирования творческих компетенций учащихся будет эффективной если:

- педагог готов к использованию импровизации на уроке;

- опыт педагога позволяет увидеть и грамотно включить в канву урока импровизационные элементы, не запланированные ранее;

- педагог способен и включает в процесс урока юмор, видит смешное в ситуациях, которые не кажутся смешными;

- качественная речевая подготовка учителя способствует эффективно держать внимание аудитории;

- учитель поддерживает инициативу и готовность учащихся рискованно действовать на уроке (оправданный, неоправданный риск) для решения поставленных перед ними проблемных, учебновоспитательных задач;

- у учащихся возникает постоянная настоятельная потребность в творческой деятельности, через реализацию учителем средств импровизации;

- учащиеся проявляют собственное мнение и способность его отстаивать, не боятся быть непохожим на других;

- у учащихся возрастает сосредоточенность на изучаемых вопросах, через проявление конструктивной критики учителя и изучаемого материала.

Таким образом, проведенное нами исследование подтвердило наше предположение о том, что грамотное и систематическое применение учителем в образовательном процессе импровизации

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 3

129

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

(вне зависимости о ее типа: классическая или с заготовкой) оказывает прямое содействие формированию творческих компетенций учащихся и способствуют укреплению активной, положительной учебной мотивации.

Библиографический список

1. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя [Тескт] / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. - М.: ИЧП Издательство «Магистр», 1995. - 111 с.

2. Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 № 413 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении федерального государственного образовательного стан-

дарта среднего общего образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 07.06.2012 N 24480) // КонсультантПлюс: некоммерческая интернет-

версия. - 2015 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.

cgi?req=doc;base=LAW;n=175291 (дата обращения: 28.08.2015).

3. Савин Е.Ю. Методика изучения склонности к педагогической импровизации и самооценки опытности: конструирование и апробация // Психологическая наука и образование. - 2012. - № 1. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.psyedu.rn/joumal/2012/1/2655.phtml (дата обращения: 15.08.2013).

УДК 372.8:811

Даминова София Оскаровна

кандидат химических наук Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

[email protected]

РАЗВИТИЕ УМЕНИИ ПЕРЕВОДА

НА ОСНОВЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ

В статье предложена методика развития умений перевода на основе иноязычных аудиовизуальных материалов у студентов-нефилологов. Эта методика разработана с учетом дидактических и методических принципов. Показано, что иноязычные аудиовизуальные материалы могут выступать в качестве эффективного средства развития умений перевода с иностранного языка на родной и с родного языка на иностранный.

Ключевые слова: иноязычные аудиовизуальные материалы, профессиональный фильм, перевод, умения перевода, аудиовизуальные умения, методические рекомендации, студенты неязыкового вуза.

В Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования и действующих программах по иностранному языку для вузов нелингвистического профиля отмечается, что выпускники этого типа высшего учебного заведения должны владеть умениями устного и письменного перевода профессионального текста [12; 14; 15]. В программах вузов нелингвистического профиля указывается, что студенты-нефилологи должны развивать и совершенствовать умения «перевода литературы на общекультурные, общетехнические и бытовые темы» [10, с. 15-16]. При этом перевод рассматривается и как цель, и как средство овладения иностранным языком.

Владение умениями в разных видах перевода позволяет выпускнику вузов нелингвистического профиля овладевать необходимыми знаниями о последних достижениях ученых за рубежом, получать необходимые сведения о внедрении передовых технологий, об открытиях в той или иной отрасли науки.

Проведенный анализ научной литературы с целью выявления наиболее важных видов перевода, которыми должны овладеть участники иноязычной межкультурной коммуникации, в том числе студенты-нефилологи, показал, что существуют разные классификации перевода [например, 9; 11 и др.]. Наиболее полной является классификация, разработанная А. Паршиным. Эта классификация включает следующие виды перевода:

1. Переводы, определяемые формами речи текста перевода и текста оригинала (устная и письменная формы). При этом выделяются такие виды письменного перевода, как: а) письменный перевод печатного текста; б) письменный перевод устного текста. И следующие виды устного перевода: а) перевод устного текста; б) синхронный перевод (устный перевод, выполняемый переводчиком с небольшим отставанием от произнесения текста-оригинала); в) последовательный перевод (устный перевод, осуществляемый после прослушивания отрывка аудиотекста в паузах между двумя отрывками); г) устный перевод письменного текста (перевод письменного текста, выполненный в устной форме).

2. Переводы текстов, относящихся к разным стилям и жанрам:

а) научно-технический перевод (перевод научно-технических текстов и документации);

б) общественно-политический перевод (перевод общественно-политических текстов);

в) художественный перевод (перевод художественных текстов);

г) бытовой перевод (перевод текстов разговорно-бытового стиля).

3. Перевод текста оригинала, выполняемый в зависимости от степени полноты передачи его содержания: полный перевод - перевод, передающий смысловое содержание оригинала без пропусков и сокращений; неполный перевод - перевод, передающий смысловое содержание оригинала с про-

130

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21

© Даминова С.О., 2015