CC BY
37
УДК 371.04
Латифов Абдулатиф Саидович
Аспирант соискатель. Дагестанский государственный педагогический университет, [email protected]
Нюдюрмагомедов Абдулахад Нюдюрмагомедович
Доктор педагогических наук профессор, зав. кафедрой общей педагогики Дагестанского государственного университета, [email protected], Махачкала
УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ УМЕНИЙ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ
Latifov Abdulafit Saidovich
The post-graduate student of Pedagogics Departament of Daghestan State University, Makhachkala
Njudjurmagomedov Abdulakhad Nudurmagomedovich
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, of chair pedagogy of Dagestan State University, Makhachkala
CONDITIONS OF FORMATION AT PUPILS OF NATIONAL SCHOOLS, ABILITIES OF OVERCOMING OF DIFFICULTIES
IN TRAINING
Образование в современном мире воспринимается как средство, позволяющее с помощью знаний и способов их получения развивать духовные силы детей и молодежи. С таких позиций акценты образования как результата обучения переходят на процесс познания, в котором дети встречаются со сложностью и трудностью обучения, анализа и понимания учебного материала. При этом сложность относят к объему и структурным элементам содержания, а трудность - к процедурам анализа, понимания и использования способов учебного познания [1, с. 15-25].
В современных научных подходах более целесообразным считается сохранение и даже специальное создание трудностей для учащихся, преодоление которых приводят к развитию их умственных возможностей.
В современной практике приведены серьезные исследования по обучению учащихся на высоком уровне трудности и быстрыми темпами их работы (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) В других исследованиях (Ю. К. Бабанский, Я. Д. Микк, и др.), предлагают оптимизировать учебный процесс, в котором педагоги более рациональными методами и с меньшей тратой усилий могут получать качественные результаты.
В ряде исследований (Д. Б. Богоявленская, Е. Н. Кабанова - Меллер,
Н. Ф. Талызина, А. К. Осницкий), предлагают использовать приемы
мыслительных действий для облегчения учебной деятельности. Сравнительный анализ связей доступности и трудности в обучении провели
B. С. Цетлин, И. Я. Лернер, А. Н. Нюдюрмагомедов. На специфику трудностей учащихся в национальных школах обращено внимание в исследованиях Э. Г. Гарунова, С. Г. Тучалаева, Г. Д. Дмитриева, В. К. Бацина и
C. Д. Абдурахманова.
Значительные трудности у учащихся возникают при изучении математики и естественных дисциплин, содержание которых насыщено научной терминологией и сложными связями знаний, а деятельность проходит через решение проблем, задач, доказательство теорем и преобразование знаний.
Методические проблемы трудностей и путей их предупреждения и снижения в учебном процессе рассмотрены в исследованиях В. А. Гусева, В. А. Еровенко, И. П. Костенко, В. А. Крубецкого, Л. Д. Кудрявцева, Н. В. Ме-тельского, Н. Н. Моисеева, Д. Пойа, А. А. Столяра, П. М. Эрдниева и др. Как показывает анализ проблемы в теории, актуальны поиски путей подготовки учащихся к преодолению учебных затруднений.
Анализ образовательной практики показывает, что даже в инновационных образовательных учреждениях значительное количество учащихся испытывают трудности в понимании, объяснении и применении знаний как в математике и естественных, так и в гуманитарных учебных предметах.
Проблемы преодоления учебных трудностей в сельской школе на порядок осложняется языковым барьером, где дети разных национальностей, имея опыт общения на родном языке, трудно понимают учебные тексты на русском языке. Даже перевод на родной язык текстов на русском языке невозможны, поскольку многие научные термины и характер их связей не имеют аналогов в родных языках многих народов. Получается, что накопленный социальный опыт учащихся национальных школ становится помехой успешности их обучения.
В организации своего исследования мы исходили из идеи о том, социокультурный опыт учащихся в национальных школах можно использовать как позитивный фактор преодоления учебных трудностей , при учете в обучении специфических особенностей национального сознания, характера их труда и способов миропонимания [6].
В современном глобальном культурном диалоге оправдана обеспокоенность передовой части малочисленных народов тем, что интеграционные межкультурные диффузии могут привести к полному поглощению глобальной, массовой и культурой титульного народа культур малочисленных народов. Но есть твердое мнение специалистов о том, что малых и больших, примитивных и развитых, богатых и бедных культур не бывает, а бывают просто разные народы и их культуры [4].
Есть мнение о том, что и образование может быть многокультурным. Оно основано на том, что у всех народов и каждого человека есть культура как стиль жизни, как менталитет, традиции, арго, диалект, стиль одежды, питание, поведение, фольклорные творение народа, ритуалы, нравственные,
трудовые и эстетические ценности, без учета которых образование может быть бессильным и даже проблемным для конкретных народов, отдельных представителей народов [2, с. 34].
Отмечают также, что стили учения взаимодействуют с культурными и этническими проявлениями характера, отношениями к миру, людям, особенностям познания и психических процессов у разных народов. Видимо у каждого народа есть свои предпочтения, подходы к делу, способы мышления. Некоторые примеры отличия приведены в исследованиях Г. Д. Дми-трива. Например, у афроамерканцев отмечено большое чувство ритма и музыкальности, и они работу, требующую серьезных умственных усилий, лучше выполняют под музыку. У чернокожих американцев более развито визуальное, а не словесно-аналитическое восприятие. Они предпочитают конкретные практические задания на уроке описательному рассказу учителя или ответу учащихся. У индейских учащихся не принято отвечать сразу. Это считается не приличным и грубым тоном. Перед ответом они выдерживают паузу для размышления и правильного построения своих мыслей. Незнание учителем этого специфического стиля организации мыслей может представить индейских школьников тугодумами. Они же лучше воспринимают и понимают учебный материал в природе, чем в классах. Индийцы предпочитают учиться индивидуально, часто методом проб и ошибок, но испытывают особую тревогу, стеснение, если эти ошибки замечают, а тем более обсуждают в присутствии многих детей.
Дети из азиатских стран (китайцы, корейцы, вьетнамцы) скрывают свои эмоции, настойчивы в преодолении трудностей и предпочитают работать индивидуально.
Характерными черты сознания православных считают: веру в книжное слово, в авторитетов, в том числе в слово учителя, познание значимости истины, пренебрежение пути поиска истины. Протестантские взгляды подчеркивают индивидуальные усилия, практическую значимость, поиск альтернативных путей решения проблем, доказательство. В иудаизме провозглашен культ знаний. В мусульманской культуре поощряется послушание, преклонение перед авторитетом учителя, точные указания к выполнению учебных заданий.
Отличается практическая деятельность народов и по промысловым пристрастиям. Так у приверженцев народных промысловых увлечений рыболовством и охотой более развиты самостоятельность и независимость, которые можно использовать в учебном процессе как мотивы преодоления препятствий, затруднений.
У народов, больше занятых земледелием, поощряется послушание и ответственность, которые также могут стать поддержкой познавательных усилий учащихся.
Известно также, что в западной культуре превалирует рационализм и польза, которые формируются рецепторами правополушарного мышления. В восточной культуре более значимы эмоциональные, целостные, много-
значные восприятия мира , контролируемые левополушарным мышлением, [3, с. 37-49].
Жизненный уклад многих народов Дагестана сложился так, что любая работа в тяжелых условиях гор им дается с большими трудностями. Дети в горах с малых лет участвуют в делах родителей и спонтанно учатся преодолевать трудности. Преодоление трудностей является одиним из характерных признаков математической деятельности. В этом аспекте изучение математики, требующей мобилизации усилий учащихся, живущих в горных районах, получает естественную поддержку детей в связи с накопившимся опытом преодоления трудностей. Дети в сельских школах не должны испытывать особую боязнь, осторожность и тревогу перед трудностями математики [4, с. 49].
Чтобы подтвердить такое предположение, были проанализированы материал журнала «Народы Дагестана», в котором были опубликованы статьи об особенностях культуры, бытовой и трудовой жизни народов Дагестана, сложившихся в трудных условиях природы гор [7]. Эти статьи касались жизни аварцев, даргинцев, лакцев, лезгин, табасаранцев, агулов, цахурцев, рутульцев. Так у народов Дагестана выявлены следующие специфические черты характера:
^ аварцы выносливы, настойчивы, склонны к взаимной поддержке, ответственны, обладают сноровкой в трудных делах;
^ даргинцы трудолюбивы, верны обязательствам, презирают трудности и малодушие, склонны к взаимопомощи, расчетливы в делах;
^ лакцы рациональны настойчивы в познаниях, трудолюбивы, ответственны и исполнительны;
^ лезгины придерживаются строгих порядков в семье и труде, трудолюбивы, ответственны, склонны к взаимовыручке и справедливости;
^ рутульцы послушны, трудолюбивы, выносливы, соблюдают строгие правила поведения, предприимчивы, быстро адаптируются к новой обстановке;
^ табасаранцы объединяют усилия в трудоемких делах, строги в правилах, трудолюбивы, скромны, терпеливы, настойчивы в делах, исполнительны.
Сравнение приведенных здесь характеристик этнического своеобразия труда и отношений народов своим делам показывает, что основные атрибуты их жизни, труда и быта почти аналогичны математической деятельности, требующей терпеливости, настойчивости, исполнительности, расчетливости, отсутствия боязни перед трудностями, дисциплинированности, строгого соответствия действий установленным правилам. Как считают математики, «трудности, связанные с дисциплиной ума, состоят в восстановлении относящихся к делу элементов опыта и установление их связей с задачей выступают как мобилизационная и организационная работа [5, с. 195].
Аналогия учебной деятельности учащихся в естественных предметах и математике, в их социальной традиционной жизненной практике показывает, что в части мобилизации и организации усилий они могут взаимно поддер-
живать, дополнять и развивать друг друга. Однако по содержанию, структуре и характеру мыслительных процессов они остаются различными. В социальной жизни все открыто, конкретно, наглядно и подтверждается не посредственным результатом. Кроме того каждое действие взрослых становится примером для детей и передается в приучении и многократно повторяется до отработки привычек, что делает трудности для детей незаметными.
В математической деятельности в школьном обучении почти игнорируют или недооценивают этап математической организации эмпирического материала т. е. жизненного материала из опыта учащихся в совместных делах со взрослыми. Очень редко практикуется составление задач учащимися на основе жизненных ситуаций.
В математической деятельности также отрабатываются умения логической организации математического материала, где возникает значительная нагрузка на механизмы психических процессов. Здесь особую роль играет этническое сознание, связанное с правополушарным и левополушарным мышлением.
Для математического мышления очень важна направленность сознания на конкретное, относительно небольшое содержание и элементов в нем, которые по мере возможности должны привести к самой полной ясности содержащихся в них связей. Это объективная характеристика математического мышления по разному отражается в стиле мышления различных народов, представители которых соответственно встречают трудности различных порядков. Значит в реальном процессе математической деятельности в классах с разным национальным составом учащихся приходится прибегать к разным познавательным и организационным моделям обучения математике, хотя содержание учебников и требования к математической подготовке учащихся одинаковы для всех [6, с. 344-346].
Учащиеся национальных школ, мыслящие на родном языке, при решении задач в средних классах встречаются с языковым барьером. К каждой логической задаче у них добавляются трудности в понимании условий задач и текстов на неродном языке и здесь вступает в силу закон трех языков: учебника, учителя и собственного понимания ученика. При этом на пути к пониманию учебного текста, создания собственного смысла учащихся встают разные преграды:
^ текст не понятен, т. к. он задан на неродном языке;
^ язык учителя монотонный, неинтересный, запутанный, неуверенный; ^ учебный текст насыщен научной терминологией и далек по содержанию от жизненного опыта и наличных знаний учащихся;
^ научные термины напрямую не переводимы на родные языки, не имеют в них аналогий;
^ сам ученик трудно разбирается в заданных связях явлений, величин в тексте, условии задачи, в вопросах.
Каждое из данных препятствий требует от учащихся приложения дополнительных усилий, а от учителей стимулов и поиска средств поддержки
учащихся, желания их преодоления, создании осознанных мотивов учебной деятельности и преодолении этих препятствий.
В связи с этим наше исследование имело несколько этапов: изучении специфики отношений учителей и учащихся к сложности и трудности учебного познания, разработка и экспериментальное обоснование эффективности средств преодоления учебных трудностей для городских и сельских условий школ и обобщение результатов эксперимента и выявление закономерных связей между умениями социального опыта учащихся и их умениями преодоления учебных затруднений.
На первом этапе мы разработали и провели тестирование с охватом более 120 учителей и 450 учащихся 5-7 классов сельских и городских школ.
В тест для учителей мы включили факторы, мешающие в облегчении сложности и трудности в своем объяснении, инструктировании и постановке учебных заданий. Кроме того были предложены средства этнокуль-туры, жизненного опыта учащихся и особенности национального сознания, учет которых мог бы снизить препятствия учебного труда школьников в 5-7 классах. В числе таких элементов мы предложили: роль образования в жизни человека; роль предмета в лучшем понимании природы, жизни района, города, села; стиль общения в социальном окружении; житейский опыт рассуждений; перевод незнакомых слов и терминов на родной язык; связь знаний предметов с традиционными народными промыслами; проекты учащихся по организации местного производства; использование опыта родителей в организации самостоятельной работы учащихся. Результаты тестирования представлены в таблице 1.
Таблица 1. - Состояние отношении учителей и учащихся к сложности и трудности в учебном процесса в традиционной практике (в %)
Мнение учителей и учащихся Сложность Трудность в процедурах Роль опыта жизни
Тип школ Учителя Учащиеся Учителя Учащиеся Учителя Учащиеся
Городские 23,9 29,3 45,5 51,9 30,6 18,8
Сельские 44,5 41,4 29,2 35 46,3 33,6
Различие 20,6 22,1 16,3 26,9 15,7 14,8
Сравнение результатов показывает, что в сельских школах на сложность школах на сложность как преграду к успешному обучению указали на 20,6% учителей и 22,1% учащихся больше чем в городских школах. А в оценке трудностей в процедурах наблюдается обратная картина. Учителя сельских школ такой фактор отметили на 16,3% и учащиеся на 26,9% меньше чем в городских школах.
На возможность использования опыта жизни детей в обучении указали на 15,7% учителей и 14,8% учащихся больше в сельских чем в городских.
Качественный анализ результатов тестирования позволил выявить различие в характере учебных затруднений в городских (многонациональных)
и в сельских (одно национальных) школах. У сельских школьников отмечались большие трудности в учебном процессе: непонимание терминов как в языковом, так и в сущности аспектах; аргументация знаний на неродном языке; отсутствие связи знаний с примерами близких к условиям сельской жизни; запоминание знаний в связи с непониманием их смысла; ориентир на постоянное ожидание помощи от учителя в ущерб собственным усилиям; выявление структурных связей знаний; неумение сравнивать, анализировать и обобщать свойства явлений, непонимание текста, условия задачи или описания ситуации.
Анализ учебных программ и учебников по математике и естественным дисциплинам в 5-7 классах с позиции учета выявленных нами затруднений учащихся вывел нас на следующие приемы структурирования знаний и организации учебного процесса , которые помогут эффективно развивать у учащихся учебные умения по преодолению трудностей:
1. Выявление значения и смысла новых терминов.
2. Преобразование содержания текста учебника в соответствии с логикой связей знаний или их элементов.
3. Использование структурных схем и рисунков с указанием связей явлений.
4. Провод терминов, понятий на родной язык.
5. Упражнения с взаимной проверкой решений.
6. Упражнения на совместное обсуждение и решение примеров, задач и ситуаций в группе учеников.
7. Упражнения, выполняемые в порядке эстафеты.
8. Показ разных способов решения задач, примеров, ситуаций.
9. Уточнение определений и вопросов неопределенного характера из текстов учебников.
10. Приучение учащихся к наблюдению трудностей, встретившихся в том или ином задании.
11. Использование аналогий в жизненных ситуациях.
12. Использование вопросов, заданий для разминки мыслительных действий учащихся.
13. Составление вопросов, задач, ситуаций самими учащимися.
14. Комментирование учащимися своих действий при решении примеров и задач.
15. Формулировка правил после пробного решения примеров и сравнение с формулировкой учебника.
16. Выполнение заданий с правом выбора номера и способа решения.
Эффективность, влияния этих приемов в различных типах тренинговых
упражнений в формирование умений преодоления учебных затруднений обоснована на материале математики в 5-7 классах с охватом 148 учащихся в том числе 56 учащихся городских и 92 учащихся сельских школ. Отличие условий эксперимента в городских и сельских школ было обусловлено характером выявленных трудностей:
^ в городских школах трудности в значительной степени были связаны с процедурами, действиями, приемами использования знаний, чем с семантическим пониманием их значения и собственного смысла;
^ в городских школах, несмотря на быстрое семантическое понимание значения знаний на русском языке, оставались трудности в понимании сущности, связей, функций и отношений изучаемых знаний, терминов, явлений;
^ в сельских школах работа учителей была ориентирована на преодоление «языкового барьера»;
^ значительные трудности, с которыми встречались учащиеся сельских школ в структурировании знаний;
^ в процедурах учебных заданий предстояло связывать, устанавливать аналогии с накопленным опытом учащихся в социально - культурной и трудовой жизни в сельских условиях.
Для оценки степени влияния экспериментальных условий учебного процесса на развитие у учащихся умений преодоления трудностей были использованы следующие критерии:
^ способность структурного представления знаний;
^ понимание содержания учебного материала на семантическом, нормативном и смысловом уровне;
^ овладение способами, приемами выполнения процедур упражнений, решения задач, примеров, построений, измерений, вычислений;
^ видение своих трудностей и обращение за поддержкой к другим ученикам;
^ поддержка в трудностях других учеников;
^ способность мобилизовать свои усилия в эстафетных формах работы; ^ самостоятельность в выполнении учебных заданий;
^ способность оценивать произошедшие в себе позитивные изменения в преодолении трудностей.
^ умение использовать накопленный опыт преодоления трудностей в социокультурной жизни в учебных ситуациях.
Результаты эксперимента по влиянию предложенных нами средств на способности учащихся национальных школ в преодолении учебных трудностей представлены в таблице 2.
Как видно из таблицы, способность в преодолении трудностей за период эксперимента приобрели 40,8% учащихся. В сельских школах с компонентным проживанием отдельных народов с сохраняющими традиционными условиями жизни, быта и труда, этот показатель еще выше и составляет 49,3%. Трудности в нашем исследовании рассмотрены не как негативное явление, а как препятствие, преодоление которого должно помогать развитию умений, способностей учащихся. Но препятствия, непосильные преодолению, могут сказаться негативно в активной деятельности детей, могут отбить желание учиться. При этом объективно заданные в учебном процессе трудности не снижались, а предложенные
нами приемы и упражнения помогли учащимся приобрести навыки преодоления затруднений.
Таблица 2. - Эффективность влияния методики преодоления трудностей на учебные достижения учащихся экспериментальных классов (в %)
Характер трудно- стей Всего уча- щихся Сложность материала Процедуры. трудности Трудности с опытом Способность преодолевать трудности
Тип школы До После До После До После
Городские 56 29,3 19,8 51,9 31,8 18,8 16,2 32,2
Сельские 92 41,4 21,7 35,1 26,3 33,6 10,8 49,3
Средний показа- тель 35,4 20,7 43,5 29,1 26,2 20,5 40,8
В целях выявления динамики в уровнях развития умений преодоления трудностей у учащихся было проведено сравнение мнений учителей и учащихся о частоте появления трудностей в начале и конце эксперимента.
Сравнительный анализ численных показателей оценки трудностей и частоты их появления за период эксперимента дает основание для следующих объяснений. Сохранение непосильных трудностей признали 19,4% учащихся, в том числе 21,4% в городских и 17,4% в сельских школах. Однако по сравнению с началом эксперимента трудности такого характера сократились у 21 учащегося или на 13,5%. Это можно считать положительным и ожидаемым нами результатом.
Трудности как препятствие, посильное для преодоления, признали 46,2% учащихся, в том числе 44,6,% в городских и 47,8% в сельских школах. Трудности такого характера также по сравнению с началом эксперимента сократились у 30 учащихся, что составляет 20,9% от общего количества, участвовавших в эксперименте. Наличие у 46,2% учащихся трудностей, соответствующих их возможностям для преодоления, мы также считаем позитивным результатом эксперимента.
Но самым заметным показателем позитивного влияния эксперимента на успешность учебной деятельности учащихся является появление учащихся, которые перестали замечать трудности в математике. В начале эксперимента таких учащихся не было ни одного, а в конце эксперимента их стало 51 человек или 34,4%. Это не означает того, что математика стала без трудностей. Задания по математике, а мы их брали из учебников, по-прежнему сохранили свои объективные трудности и сложность, однако сами ученики уже преодолевали их без особых затруднений, т. е. они уже не замечали их как непосильные препятствия.
Как мы и предполагали, использование сельскими учителями умений практики социального опыта учащихся при составлении и решении задач, ситуаций помогло показать им аналогию с такими умениями в учебной деятельности, что значительно снизило количество процедурных трудностей. Такие же попытки установления связей с опытом учащихся, предпринятые учителями городских школ, особых изменений в работу учеников по преодолению трудностей не внесли. Здесь часто оправдывали приемы движения от обобщенных знаний к примерам их обоснованию в разных ситуациях.
В городских школах оправдывали приёмы эстафетного решения примеров и задач. Учащиеся, пользуясь своей активностью и открытостью, более интенсивно работали в условиях состязаний. Обобщение результатов эксперимента позволяет выделить ряд условий, позволяющих эффективно связывать существенные связи между процессом формирования у учащихся умений преодолевания трудностей и приемами организации учебного процесса и структурирования знаний.
^ в работе с учебными текстами необходимо структурировать знания в соответствии с логикой науки и особенностями восприятия и осмысления учащихся как представителей разных народов;
^ обоснование, аргументация, объяснение знаний целесообразно в городских школах вести дедуктивным, а в сельских школах- индуктивным путем, опираясь на жизненный практический опыт учащихся;
^ трудности, связанные с освоением сущности терминов можно вести создавая смысловые и словесные конструкции или через аналогии, схематическое представление их значения;
^ процедурные трудности можно использовать в успешной организации учебного процесса через парную работу, взаимопроверку, эстафетную организацию выполнения учебных задании;
^ при подготовке учителей к методике формирования у учащихся умений преодолевания учебных трудностей важно их настраивать не на устранение трудностей, а на настрой учащихся на их преодоление.
Библиографический список
1. Цетлин, В. С. Доступность и трудность в обучении [Текст] / В. С. Цетлин // М.: Знание, 1984. - 80 с.
2. Нюдюрмагомедов, А. Н. Национально ориентированное образование: сущность и перспективы развития [Текст] / А. Н. Нюдюрмагомедов // Традиции и тенденции развития на национально ориентированного образования. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2010. - С. 32-38
3. Дмитриев, Г. Д. Многокультурное образование [Текст] / Г. Д. Дмитриев // -М.: Народное образование, 1999. -208 с.
4. Юдина, О. И. Формирование этнической толерантности в поликультурном пространстве [Текст] / О. И. Юдина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№4.-С. 237-244.
5. Нюдюрмагомедов, А. Н. Условие реализации смыслосозидающих учебных технологий в основной общеобразовательной школе [Текст] / А. Н. Нюдюрмагомедов, 3. И. Исаев // Известия Дагестанского государственного педагогического университета, 2010. - № 2. - С. 47- 52.
6. Нурмагомедова, Р. Н. Традиции и тенденции развития национальных систем педагогического образования [Текст] / Р. Н. Нурмагомедова, А. Н. Нюдюрмагомедов // Сибирский педагогический журнал. 2008. - № 9. - С. 135-142.
7. Абдуразакова, Д. М. Сельская община Дагестана как естественная среда формирования толерантных отношений [Текст] / Д. М. Абдуразакова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 230-237.
8. Пойа, Дж. Математическое открытие: Решение задач: Основное понятие, изучение и преподавание, - М.: Наука, 1976. - 448 с.
9. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие: принцип дифференциации . - Спб.: Питер, 2007. - 448 с.
УДК 372.854
Павлова Елена Сергеевна
Аспирант кафедры химического и экологического образования Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, учитель химии МОУ «Лицей № 5» г. Оренбурга, [email protected], Оренбург
ОРГАНИЗАЦИЯ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
Pavlova Elena Sergeevna
Post-graduate student Chair of Chemical and Ecological Education, State Russian Herzen Pedagogical University (Saint Petersburg); teacher of chemistry; Liceum № 5 (Orenburg), pavlo-vael@yandex. ru
THE ORGANIZATION OF BILINGUAL CHEMISTRY TEACHING AT BASIC SCHOOLPAVLOVA ELENA SERGEEVNA
С начала 90-х годов XX в. билингвалыюе обучение является ведущим направлением образовательной политики во многих странах мира. Оно рассматривается как весьма перспективное, поскольку обеспечивает учащимся широкий доступ к информации в различных предметных областях, способствует со-
