Уровневая дифференциация сформированности педагогической компетентности преподавателей высшей школы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Dt{x) = 0.7857 +0.9286* + 7 (3)

Пересечение кривых спроса и предложения представлены на рисунке 7.

Следующим этапом исследования телекоммуникационного рынка является нахождение равновесного состояние на рынке инфотелекоммуникационных услуг доли населения, имеющую адекватные ежемесячные расходы на пользование глобальной сетью. Для этого приравняем уравнения (1) и (2) и найдем соответствующее их равенству значения ежемесячных затрат на услуги провайдера.

В результате решения исходного уравнения получаем, что оптимальные ежемесячные затраты пользователей Интернетом должны составлять 308 рублей, при этом данные затраты позволят обслужить 17% клиентов любой провайдерской организации.

Рассмотренная выше модель наглядно показывает, какие тарифные планы могут составлять провайдерским организациям с целью удовлетворения того или иного уровня спроса на инфотелекомму-никационном рынке.

ПАТРИНА E.H.

УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ СФОРМИРОВАННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ПО В современном обществе, где знания, уровень интеллектуального развития человека становятся 2 главным стратегическим ресурсом и важнейшим фактором развития экономики, значительно повышается социальный статус высшего профессионального образования, предъявляются новые требова-□ ния к его уровню и качеству. Особо выделяется проблема подготовки преподавателей вузов, способен ных осуществлять многофункциональную деятельность, связанную с профессиональным образованием и обладающих достаточно высокой педагогической компетентностью, позволяющей работать в ^ постоянном режиме инновационного развития. Потребность в педагоге, последовательно и полноценно а реализующем социальный и профессиональный эффект образования, формирующем прежде всего ® личность человека нового века, способного к творчеству, к самореализации в столь быстро изменяю-о щемся мире, ставит перед высшей школой качественно новые задачи.

® Это обстоятельство обусловило необходимость использования так называемого "компетентнос-

СО

| тного" подхода как в определении основных целей образования, так и оценке педагогической дея-^ тельности, в основе которой лежит триединая сущность преподавателя высшей школы: "специалист-о педагог-воспитатель". Основные требования, предъявляемые к преподавателю высшей школы могут ^ быть сформулированы исходя из этого через набор ключевых системообразующих компетентностей: ? профессиональная, педагогическая, коммуникативная, социально-экономическая и общекультурная. ^ Педагогическая компетентность преподавателя высшей школы - ведущий фактор становления и ^ развития профессионала, позволяющий "ликвидировать несоответствие между существующим обра-о зованием и реальными образовательными потребностями". Суть данного подхода состоит, образно о говоря, в том, что цели обучения формулируются в виде триады - "умение педагогически действовать", о "умение быть педагогом" и "умение жить в создаваемом педагогическом пространстве". Именно пот этому педагогическая компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составля-£ ющую педагогического образования, включает не только когнитивную и операционально-технологи-£ ческую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также резуль-;= таты обучения (педагогические знания и умения), систему ценностных ориентации и др. Сформиро-^ ванность педагогической компетентности преподавателя высшей школы означает способность моби-2 лизовать полученные псиъхолого-педагогические знания, умения, опыт и способы поведения в усло->| виях конкретной педагогической ситуации, конкретной преподавательской деятельности.

о Критериями для выявления уровней сформированности педагогической компетентности препо-

®

^ давателя высшей школы являются мотивационно-личностное отношение к педагогической деятель-

Л ности; сформированность психолого-педагогических знаний, ненобходимых для ее осуществления;

о технологическая готовность; выраженность рефлексивных умений, связанных с педагогической дея-

тельностью. С учетом выделенных критериев выявлены четыре уровня сформированное™ педагогической компетентности преподавателей: высокий (оптимальный), продвинутый (допустимый), средний (критический), низкий (недопустимый),.

Проведенное диагностическое обследование (133 респондента) состояния профессиональной педагогической компетентности преподавателей: не имеющих базового педагогического образования (стаж работы до 5 лет) - 35 человек; прошедших обучение по дополнительным (к высшему) квалификациям "Преподаватель" и "Преподаватель высшей школы" - 56 человек; имеющих базовое педагогической образование - 42 человека позволили дать обобщенные характеристики преподавателей высшей школы, отнесенных к различным уровням проявления педагогической компетентности:

- высокий (оптимальный), характеризующийся проявлением яркой педагогической направленности при постановке и реализации профессиональных педагогических целей; знанием основ методологии наук, воспитания, развития и обучения, педагогических технологий; владением научно-исследовательскими, проектировочными умениями организации учебного процесса; проявлением творчества, уверенности в использовании имеющихся знаний как средства личностного и профессионального обогащения; доминированием ценностно-смысловых мотивов; уровнем конвенционального общения; успешным овладением инновационными технологиями обучения и развитой саморефлексией;

- продвинутый (допустимый), в основе которого нацеленность на достижение высоких результатов в обученности и воспитанности студентов; глубокая осведомленность, эрудиция и системность знаний не только в спецдисциплинах, но и психолого-педагогических науках; уверенное владение различными современными технологиями обучения и проектированием собственной микротехнологии; высокий уровень рефлексии, критичности; глубокий анализ результатов собственной профессионально-методической деятельности; ^

- средний (критический), где наблюдается преобладание внешних мотивов в формировании или повышении педагогической компетентности; заинтересованность в современных педагогических тех- □ нологиях преподавания; ориентация в современных проблемах дидактики, умение провести крити- О ческий и сравнительный анализ педагогических ситуаций; владение терминологическим аппаратом педагогики, проявление самостоятельности, целеустремленности, творчества; рефлексия собственной ^ педагогической деятельности; не умение строить конструктивное, бесконфликтное общение на осно- а ве эмпатического отношения к студентам; использование, как правило, внешних стимулов воздействия; ® несистемность научно-теоретических педагогических знаний, непонимание их продуктивного потен- о циала для осуществления своей профессиональной деятельности; ограниченность в выборе иннова- ®

СО

ционных технологий; непоследовательность в выработке у студентов самооценочной и диагности- | ко-корректирующей деятельности; ^

- низкий (недопустимый), который характеризуется направленностью на преподавание в лич- о ных целях; ситуативным и слабовыраженным познавательным интересом к дисциплинам психолого- ^ педагогического цикла; преимущественно теоретическими знаниями и неумением использовать их в ^ практике реализации педагогического взаимодействия; страхом перед ошибками, кратковременными ^ желаниями преодолеть трудности в учебной деятельности, достичь лучших результатов в професси- ^ ональном становлении; исключительно внешними мотивами в повышении педагогической научно- о теоретической компетентности; манипулятивном и стандартизированном уровнями общения с ис- 0 пользованием стимулов внешней мотивации; не владением технологией обучения, отсутствием само- о оценочной и диагностико-коррекционной деятельности студентов; слабым знанием педагогических теоретико-методологических основ; недостаточно развитой рефлексией.

Выделенная уровневая дифференциация позволила в качестве критериев педагогической компетентности преподавателя высшей школы определить:

- сформированность психологической компетенции, характеризующейся следующими новообразованиями: направленность на взаимодействие как средство личностного и профессионального общения; знание спецдисциплины и коммуникативных стратегий; коммуникативные способности; рефлексия достигнутого уровня развития как личности и профессионала; рефлексия качества результатов реализации собственной модели педагогической деятельности;

- формирование дидактической компетенции, в результате которой появляются такие новообразования, как: знание методологии, психолого-педагогических основ развития, воспитания и обучения

о

вообще и вузовского обучения в частности; умение преподавать свой предмет;

- развитие методической компетенции, позволяющей технологично проектировать учебный процесс, обладающий личностной направленностью; а также нестандартно решать возникающие педагогические задачи (креативность, инициативность, антиципация результатов).

В самом понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания педагогического образования, формируемого "от результата" ("стандарт на выходе"), а компетентностный подход, в свою очередь, включает в себя идентификацию основных педагогических умений, которые формируются в рамках формального, неформального и внеформального образования. Тем не менее, основная роль в формировании педагогической компетентности преподавателей высшей школы и уровневому продвижению ее сформированности принадлежит дополнительному образованию, реализуемому во внутривузовской системе повышения квалификации.

Процессуальный аспект данной проблемы предполагает изменение мотивациии усвоения и применения психолого-педагогических знаний, полученных в процессе дополнительной образовательной подготовки: из средства лишь добывания новых знаний в средство самореализации и самоутверждения через использование системных психолого-педагогических знаний в непосредственной практике вузовской работы. Реконструкция процессуально-технологических условий реализации интег-ративной модели педагогической компетентности, приведение их в соответствие с интегративным содержанием, содержательно-целевыми установками и условиями дополнительной профессиональной подготовки (получение дополнительной (к высшему) квалификации "Преподаватель высшей школы", курсов повышения квалификации, методологических и методических семинаров) требуют разрешения существенных вопросов, создания определенных педагогических условий, связанных с системой Ги построения учебных ситуаций познания, через которые необходимо "провести" преподавателя, что-¡Ё бы он самостоятельно овладел интегративно-личностным опытом. Необходимая для этого система процессуально-технологических условий дополнительного образования представляет собой доволь-д но сложную комбинацию разнообразных организационных, методических, технологических элемен-□ тов обучения. Их сочетание, определение уровня специфических учебных ситуаций обусловлено, 2прежде всего, типологической структурой всей образовательной программы получения дополнитель--<> ной (к высшему) квалификации "Преподаватель высшей школы", главной целью которой, безусловно, является формирование педагогической компетентности и повышение квалификации преподавателей, ® осуществляющих учебно-воспитательный процесс в вузе.

и Выделение уровней сформированности различных составляющих педагогической компетентно-

ф сти стало возможным благодаря сформированной на предыдущей стадии рефлексии и достаточно | адекватной самооценке преподавателей (34 человека), проходивших обучение по данной образовательной программе. Методика по оценке педагогической знаний, проводилась дважды: первый раз -о в начале обучения (на установочной сессии); второй раз - в конце обучения (при подготовке к ито-х говой аттестации - государственному квалификационному экзамену).

ЕЕ Динамика зафиксированных в результате проведенной психодиагностики изменений, произошед-

о. ших в формировании педагогической компетентности преподавателей экспериментальной группы в < количестве 34 человек (группа А исходная и А1 итоговая), представлена в сводной таблице, а также ^ дана и в графическом изображении, что позволяет более наглядно сравнить полученные данные с о замерами по контрольной группе преподавателей в количестве 30 человек, не участвовавших в экс-о перименте (соответственно группа В и В1):

^ Как видно из представленных данных, группа А показывает довольно стабильную и наиболее ярко

£ выраженную в сравнении с группой В тенденцию роста высокого и продвинутого уровней (соответ-£ ственно на 20% и на 24%) по сравнению с теми же показателями контрольной группы (0 и 7%), что безусловно подтверждает результативность проделанной работы и эффективность разработанной ^ модели. Обратная закономерность видна и в плане снижения среднего и низкого уровней по группе ® А на 36% и 18%, тогда как в группе В наблюдается стабилизация по среднему уровню и намного >| меньшее на 7% снижение по недопустимому уровню в сравнении с экспериментальной группой. о

:т ^

2 О х О

О

Таблица 1

Динамика уровневых показателей педагогической компетентности (группа А)

Фяш 'Эксперимента (. Л исходная 1 Л1 нпжаш) Уровня ^форшрмлнюсгн шмш'ючшгоп воипетснтнопн преподавателей зггперннентпыюй группа

Отпиышьннй (высокий) Допустимый (проишнутый} Критический <средний) Недопустим ый (нткпй)

Нслфшнчкоя ■йШЕТЕЕТЯКа 6 чел 1 [Зчйл 4 чел У 16 чел т/47% 14 чел / 5 чел 41%; 15% 6 чел / ■ 18%/-

Лдлтичесш подготовка 6 чел 1 - пел ]Ш35% чал V 16 пел Ш!А 7% 12 чел / 5 чел 15% 7 чел 11 чел 21% /3%

Пйвхйпоппсйлл □одгигивки. 7 чел! 13 чел 21% :Ш Мчи/ 15*п2«4/ 44% 1 чел 1 6 чел 44%/18% 2 чм / ■ Ш/-

Методическая ПОДГйГОВКД ■I чел.' 1С чел ПИ,/47% 7 чел У 14 чел 21%1Ш 14 чел /4 чел 41%/13% 9 чел/. 27 %/■

Таблица 2

Динамика уровневых показателей педагогической компетентности (группа В)

Фзш Экспфяисвп исходная / ЕИ итигплая) Уровни сфорМИ|ЮВШ|ИОС7И Е1Че?КПН КОНПСТЕНТМКТИ прспщдипсяеК каитрешыий группы

Оптимальный (ВЫСОКИЙ) Допустимый (продтитутчй! КрИТ11ЧК«"Й передний) Недопустим ий (нюкпй)

1 лмш'ш'пчсск'лг ■лилпЕЕПКа К чел / 8 чел 27 %.' 27 % 10 чел /12 чел 33 %/ ™ % 7 чел/7 чел 23%'23% 5 чел / 3 чел 17% / 10%

Дидактическая подготовка 7 чел / 6 'кд 25%/1?% 4 чел! 11 пел 30%/37 К К чел У Я чел 27 % У 27 % 6 чел У 5 чел 20%/ 17%

ПгаМШплпЕйш пгцгитивка 6 чел / 7 чел 20%/23% Ч чел: 11 чел 30%/37% 11 чел / Ч чел 37% /30 % 4 чел / 3 чел 13%/10%

Мет одическая подготовка 4 ш?л / 7 чел 14%/23% 7 чел / 9 чел 23 % У 30 % 12 чел / Я чел 40 % У 27 % 7 чел У 6 чел 21 % / 20 %

N

01

г

03 □

□ си

о

I—

ф

I— ^

о а ф

40% 30% 20% 10% 0%

П

||1 I

■

□ фА

□ г|)А1

□ ф.В

□ ф.В1

Диаграмма 1

Сравнительный анализ уровневых показателей педагогической компетентности групп А и В

Имеющийся опыт проектирования и реализации учебного процесса в системе повышения квалификации преподавателей с позиции интегративного подхода позволяет выделить следующие основные типы организации и проведения интегративных курсов с педагогической доминантой:

1. Интегративный "линейный" тип - целевые, тематические, проблемные курсы, имеющие блоч-но-модульный характер построения и ориентированные на слушателей с низким или средним уровнем педагогической компетентности с учетом их общей профессиональной направленности. Приме-

>

о о

о а

о

<

>

о о

о о

о

ей

о

I—

о о сь

о ф

о ф

о

X

о

N

01

г

03 □

□ си

о

I—

ф

ром данного типа может служить проблемный семинар преподавателей-кураторов "Моделирование и построение единой системы воспитательной работы в вузе".

2. Дифференцированно-интегративный "нелинейный" тип - дифференцированный подход к выявлению уровней профессиональных затруднений, запросов и интересов слушателей и последующую интеграцию их по группам обучения с учетом уровня интегративности профессиональной педагогической компетентности и профессиональных интересов. В соответсвии с полученной информацией, наряду с инвариативным (базовым) компонентом педагогической подготовки и ее вариативной части (частей), осуществляется групповая и индивидуальная работа со слушателями. Реализация данного типа представлена в программах курсов повышения квалификации преподавателей:

- "Современные информационные технологии и их использование в образовательном процессе", где наряду с общими теоретическими и практическими занятиями предусмотрены групповые по предметной направленности деятельности (специфика реализации программного обеспечения по общегуманитарной, правовой и экономической направленности в учебно-воспитательном процессе);

- "Школа педагогического мастерства", сочетающая в себе такие формы работы как установочные лекции, показательные практические занятия, семинары, итоговые конференции преподавателей, индивидуальные консультации и закрепление педагогов-наставников.

3. Интегративно-модульный (модульно-структуированный тип) - нелинейная ситуация открытого диалога, основанного как на прямой, так и на обратной связи, когда вокруг его стержневой идеи концентрируется внутрипредметный и межпредметный материал, связанный с интегративным измерением изучаемой проблемы. Безусловно, данный тип ориентирован на слушателей с высоким уровнем профессиональной педагогической компетентности (интегративности). Только в этом случае возникает ситуация утверждения собственных сил, способностей и педагогической позиции преподавателя, инициирование его к разработке собственной методической системы. По главной своей сути, это и есть стимулирующее образование, нацеленное на самораскрытие, самопроявление преподавателя в педагогическом творчестве и сотрудничестве.

Именно таковым и является процесс обучения на факультете дополнительного образования и повышения квалификации по получению дополнительной (к высшему) квалификации "Преподаватель высшей школы". На этой же основе выстраиваются программы стажировок преподавателей, а также программы методических семинаров.

о а ф

о о

о а

о

<

>

о о

о о

о

ей

о

I—

о о сь

о ф

о ф

о

X

о

Рисунок 1. Элементы педагогической компетентности преподавателя.

В рамках выделенных основных типов системы дополнительного образования и повышения квалификации могут существовать различные их сочетания, вариативные подтипы обучения: прямого и/ или контекстного; диалогового и/или инструктивного; информирующего и/или исследовательского; индивидуального и/или коллективного; внешнерегулируемого и/или самообразовательного.

Именно их интегративная ориентация обусловливает соответствующие тенденции формирования педагогических (организационно-методических, а также процессуально-технологических) условий обучения.

Практика реализации различных типов повышения квалификации преподавателей высшей школы показали, что учебно-познавательная деятельность оказывается эффективной, когда органически использует и включает самые различные современные методы, формы и направления, а сами отдельные программы являются неотъемлемой составной частью общего единого интегрированного пространства системы дополнительного образования, что позволяет наблюдать позитивную уровневую динамику сформированности педагогической компетентности преподавателей, включенных в единую систему работы по формированию педагогической компетентности через различные формы дополнительного образования.

ПИМАХОВ Р.Ю.

ВЫБОР ОПТИМАЛЬНОЙ ИНВЕСТИЦИОННОЙ СТРАТЕГИИ В УСЛОВИЯХ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ

Автором разработаны методические рекомендации по использованию инструментов эконометрики для выбора оптимальной ценовой стратегии в условиях неопределённости рыночной конъюнктуры. Автор предлагает следующий алгоритм построения модели:

1. На основе данных маркетингового исследования определяются возможные состояния рыночной конъюнктуры и возможные стратегии предприятия.

2. По результатам данного исследования строится платёжная матрица (табл.1). Ячейки матрицы заполняются прогнозными значениями объёмов продаж. Эти значения определяем методом множественного регрессионного анализа.

Таблица 1

Платёжная матрица (на пересечении столбцов и строчек указываются значения объёмов продаж при реализации данной стратегии при данной конъюнктуре)

Предлагаемые прич их Возможные состоянии рыночной конъюнкт фы

Ш Ш пз Пш

Стратегия ] VII У12 У13 У1ш

Стратегия 2 У21 У22 У23 У2т

Стратегия 3 У31 У32 УЗЗ ■ Г I УЗт

... ...

Стратегия п Уп 1 Уп2 УпЗ Ути

N

01

г

03 □

□ си

о

I—

ф

I— ^

о а ф

ей ^

X

>

О О

О

а

о

<

>

о о

о о

о

ей

о

I—

о о сь

Для этого строим модель множественной регрессии в виде зависимости между функцией (объём реализации) и факторами (цена реализации, цена конкурента, себестоимость, расходы на рекламу, индекс потребительских цен и т.д.) и использовать её как прогнозную модель. У=А+а1*Х1+а2*Х2+а3*Х3+а4*Х4+а5*Х5+ ...+ ап*Хп (1) где: У - прогнозный объём продаж;

Х - независимые переменные (цена реализации, цена конкурентов расходы на рекламу и т.д.); А - константа регрессии; а - коэффициенты регрессии.