CC BY
149
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
УДК 372.8826371.321 ББК Ч426.83-270
ГСНТИ 14.25.07
Код ВАК 13.00.02.
Медведева Виолетта Вениаминовна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры общеобразовательных дисциплин, Институт развития образования
Ивановской области; 153000, г. Иваново, ул. Большая Воробьевская, 80; e-mail: [email protected].
УРОК ЛИТЕРАТУРЫ В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРООРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА. Культуроориентированное образование, культурологическое пространство урока, культурологический подход, культурологический анализ текста.
АННОТАЦИЯ. Статья посвящена вопросам интериоризации учащимися достижений культуры в процессе изучения художественных произведений на уроках литературы, а также при знакомстве школьников с произведениями искусства. Опираясь на достижения современных исследователей проблемы культуроориентированного образования, требования образовательных стандартов и примерных программ изучения литературы в основной школе, автор описывает механизмы построения культурологического пространства урока, «культурные практики», среди которых знакомство с искусствоведческими текстами, изучение текстов культуры (художественных произведений, музыкальных отрывков, полотен художников, архитектурных или скульптурных памятников и др.). Рассмотрены конкретные приемы реализации культурологического подхода на уроке: применение ролевых игр, проведение заочных экскурсий, знакомство с изделиями народного декоративно-прикладного искусства; анализ текстов, содержащих искусствоведческую и россиеведческую лексику, отражающую быт, традиции, обычаи народа. Заслуживают внимания описанные автором формы культурологического представления текста: культурологическая справка, культурно-исторический комментарий, культурологическая характеристика литературного образа, культурологический обзор. Автор подчеркивает актуальность обращения на уроках к лучшим образцам отечественной литературы в аспекте их культурологического анализа, роль культуры в обучении и воспитании молодежи в процессе модернизации современного российского образования.
Medvedeva Violetta Veniaminovna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of General Education Disciplines, Institute of Development of Education of Ivanovo Region, Ivanovo, Russia.
THE LESSON OF LITERATURE IN THE CONTEXT OF CULTURE-ORIENTED EDUCATION
KEYWORDS. culture-oriented education, cultural space of the lesson, culturological approach, culturological analysis of the text.
ABSTRACT. The article is devoted to the problems of pupils' interiorization of cultural achievements in the process of studying works of fiction at literature lessons and acquaintance with the works of art. Based on the achievements of modern researchers of the problems of culture-oriented education, the requirements of educational standards and model program of a course of literature study at secondary school, the author describes the mechanisms of construction of the cultural space of the lesson, "cultural practices", among which we find familiarity with critical art texts and studying cultural texts (works of fiction, pieces of music, paintings, architectural or sculptural monuments, etc.). The article reviews specific techniques of realization of the culturological approach in the classroom: use of role plays, conduct of simulation excursions, acquaintance with the products of folk decorative-applied art; analysis of texts containing Russian studies vocabulary, reflecting the life, traditions and customs of the people. Worthy of attention are the form of cultural representation of texts described by the author: cultural reference, cultural-historical commentary, cultural characteristics of a literary image, and cultural review. The author emphasizes the significance of turning to the best samples of national literature in terms of their cultural analysis, the role of culture in training and education of the youth in the process of modernization of the modern Russian education.
Г
юворя о цели современной школы в общем и урока литературы в частности, мы стремимся к внутренней интериоризации учащимися достижений культуры, которая достигается не только через изучение ими художественных произведений, но и при знакомстве школьника с произведениями искусства, понимании их глубинного общечеловеческого смысла, обеспечивающем достижение определенного «уровня
© Медведева В. В., 2016
культурной образованности». Культуроори-ентированное образование направлено в большей степени не на получение учащимися знаний, а на освоение элементов культуры, разностороннее познание мира, овладение культурным наследием прошлого.
Осознание роли культуры в образовательном пространстве является важной задачей школы, особенно при преподавании предметов гуманитарного цикла. Не слу-
чайно стандарт общего образования нацеливает педагога-словесника на формирование у школьников знания содержания произведений классической литературы, умений анализировать художественное произведение с учетом историко-культурного контекста посредством создания педагогических условий для конструирования культурологического пространства урока [12; 13].
Обращение образования к культуре не является открытием нового времени: культурологическая линия в педагогике утвердилась еще со времен трудов Яна Амоса Ко-менского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо; впоследствии была развита нашими отечественными педагогами-теоретиками и практиками, среди которых И. И. Бецкий, К. Д. Ушин-ский, В. А. Сухомлинский и др. Изучение связи культуры и образования продолжают и современные исследователи: интеграционные процессы образования и культуры анализируют в своих работах С. И. Гессен [5], Н. В. Бордовская [3], Е. П. Белозерцев [2]; образовательный процесс как становление личности в культуре рассматривают С. Н. Батракова [1] и Т. Н. Волкова [4].
«Человек воспитывается в культурной среде, незаметно вбирая в себя не только современность, но и прошлое своих предков» [9, с. 523], поэтому созданная в образовательном учреждении, даже в рамках определенной предметной области, культурно-образовательная среда способствует ценностной ориентации молодежи, постижению подростками культурных смыслов.
Основным видом деятельности учащихся на подобных уроках становятся «культурные практики» (Н. Б. Крылова), главной из которых является чтение -«практика духовной работы над собой, над воспитанием, самосознанием, смирением, освобождением, оценкой, поощрением, наказанием, оправданием собственной души» (М. Ю. Гудова) [6, с. 103]. Будучи «архиватором культурных смыслов» (С. Г. Ворка-чев), изучаемое художественное произведение является «ресурсным потенциалом» личностного роста школьника, его продвижения к «человеку культуры».
Не случайно в метапредметные результаты образования стандарт включает «смысловое чтение», определяемое в примерной программе по литературе как «поэтапное, последовательное формирование умений читать, комментировать, анализировать и интерпретировать художественный текст; овладение возможными алгоритмами постижения смыслов, заложенных в художественном тексте (или любом другом речевом высказывании), и создание собственного текста, представление своих оценок и суждений по поводу прочитанного; умение
понимать проблему, выдвигать гипотезу, структурировать материал, подбирать аргументы для подтверждения собственной позиции, выделять причинно-следственные связи в устных и письменных высказываниях, формулировать выводы; умение работать с разными источниками информации, находить ее, анализировать, использовать в самостоятельной деятельности» [13, с. 5].
Тот же документ ориентирует педагогов на развитие у учащихся следующих умений смыслового чтения: умение осмысливать цели чтения и выбирать вид чтения в зависимости от его цели; реализовывать разные стратегии чтения при работе с текстом; умение работать с информацией (извлекать из различных источников, анализировать, интерпретировать, представлять и т.д.); умение пользоваться источниками информации и ссылаться на них; умение извлекать смыслы из текстов различных стилей и жанров; умение читать таблицы, диаграммы, схемы, условные обозначения и умение применять их при подготовке собственных текстов; умение использовать результаты смыслового чтения для личностного роста [13].
В плане культуроведческого развития учащихся особую роль может сыграть знакомство с искусствоведческими текстами, под которыми понимаются тексты, написанные искусствоведами, художниками, музыкантами, архитекторами. К искусствоведческим текстам также относятся книги по истории искусства, монографии о творческом пути авторов художественных произведений, книги бесед по искусству для школьников, для людей, интересующихся искусством, а также обзоры выставок произведений искусства в газетах, журналах, путеводителях по музеям, картинным галереям.
Обращаясь к тексту культуры (художественному произведению, музыкальному отрывку, полотну художника, архитектурному или скульптурному памятнику), учитель вовлекает ученика в своеобразный диалог с автором, открывая вневременные ценностные пласты, прослеживая преемственность культурных смыслов, поскольку «бытие ценности в культуре - это приглашение к сотворчеству, соавторству, оно несет в себе стремление личности к самореализации для другого, к продлению, воплощению себя в другом» [14, с. 114]. «Диалог культур» (В. С. Библер, М. М. Бахтин) также можно рассматривать как культурную практику, в которую вовлекаются учащиеся в процессе изучения литературы. Культура настоящего вступает во взаимодействие с культурой прошлого. Проводником в этом путешествии становится учитель, побуждающий ученика к размышлениям о том, что дает современному человеку знакомство
с культурой ушедших эпох, какие чувства, мысли появляются при погружении в иные пласты культуры. Внешний, «знаниевый» уровень знакомства с текстом (фактологические сведения об истории создания произведения, биографии автора, связи ее с культурной и идеологической эпохой) дополняется уровнем восприятия и осмысления текста (анализ смысловых и ценностных пластов произведения; проведение аналогий между различными произведениями одного автора, произведениями разных авторов одного стиля, одной культурной эпохи, произведениями различных стилей и эпох), собственной оценки произведения, опирающейся на духовный и житейский опыт ученика.
Одной из эффективных культурных практик, приобщающих учеников к культурологическим пластам эпохи изучаемого на уроке произведения, становится игра. Игровая деятельность способствует погружению школьников в историко-литературный, музыкальный, бытовой, речевой контексты изучаемой эпохи, в большей мере соответствует культурологическому подходу в образовании, реализует принцип интеграции различных дисциплин.
Интеграция, в отличие от межпредметных связей, предполагает более концептуальную, глубинную связь между произведениями различных видов искусств. Игровая модель урока, основанная на интеграции различных видов искусств, видах и формах художественно-творческой деятельности школьников, становится еще одним способом установления диалога личности с художественной культурой и составляет часть целостного процесса обучения. Важной составляющей художественно-игровой среды становится знакомство учащихся с предметно-пространственным окружением авторов изучаемых литературных произведений или их героев (эстетические и художественные ценности, идеалы, потребности и др.).
Среди различных игровых форм, используемых на уроках литературы, возможны ролевые игры, в которых учащиеся (или группы учащихся) выступают в роли читателей, искусствоведов, музыкальных критиков, экскурсоводов и др.
В ходе ролевой игры «я — критик» учащиеся анализируют художественное произведение в аспекте культуры с возможным включением интервью писателя или литературного героя. Интересен прием проведения дискуссии критиков, отличающихся различными точками зрения на произведение: например, Д. И. Писарева и Н. А. Добролюбова о пьесе А. Н. Островского «Гроза»; М. А. Антоновича («Асмодей нашего времени») и Д. И. Писарева («Мыс-
лящий пролетариат», «Реалисты», «Базаров») о романе И. С. Тургенева «Отцы и дети». Интересной формой подобной ролевой игры может быть круглый стол с обсуждением отражения проблематики произведения в различных видах искусства. Например, в беседу по творчеству
A. С. Пушкина могут «включиться»
B. А. Тропинин и О. А. Кипренский, авторы портретов поэта; «сам» А. С. Пушкин как создатель автопортретов, которые, по словам А. М. Эфроса, «имеют огромную документальную ценность», поскольку на них «лежит горячность повседневности, живого прикосновения к большим и малым фазам пушкинской судьбы»; А. М. Опекушин, автор памятника поэту в Москве на Тверском бульваре и М. К. Аникушин, пушкинская скульптура которого находится в Санкт-Петербурге на площади Искусств перед зданием Русского музея. В ходе «круглого стола» может идти разговор об особенностях личности и творчества поэта, которые отражены в произведениях различных видах искусств, могут звучать отрывки из дневников и мемуаров современников поэта, стихотворения А. С. Пушкина.
В ходе ролевой игры «я — писатель» учащиеся овладевают навыками работы над сочинением. Школьникам можно предложить анонсировать книгу, художественную постановку в драматическом или оперном театре, картину на выставке в картинной галерее и др.
К подобному типу ролевых игр относится игра «я — экскурсовод» с активным привлечением средств ИКТ, созданием презентаций, мини-видеофильмов и др. При этом в современных условиях приоритета тестовых заданий, электронного обучения, на наш взгляд, учителю словесности есть смысл вернуться к устной монологической речи учащегося. Это могут быть как комментарии к отобранному материалу по различным видам искусств, отраженному в презентациях, так и устные заочные экскурсии с использованием иллюстраций из альбомов или дидактического материала, предоставленного учителем из имеющихся в учебных кабинетах коллекциях.
В ходе подготовки к заочной экскурсии можно активно использовать проектную деятельность учащихся: предложить школьникам найти материал о жизни и творчестве писателя, культурологические сведения об эпохе, в которую жил и творил автор, рисунки, топографические карты и планы, фотографии, предоставив информацию об источниках (сайты сети Интернет, названия книг и т.д.), которые помогут учащимся совершить увлекательное путешествие в пространстве и времени. Погру-
жению в особенности творчества писателя, его восприятия жизни могут способствовать заочные (а по возможности, и очные) экскурсии по архитектурным местам, связанным с жизнью или творчеством изучаемого автора. Например, «Петербург Ф. М. Достоевского» - это улицы, площади и дома, послужившие прообразами мест, где разворачивалось действие его произведений. Мир нищих и обездоленных, униженных и оскорбленных учащимся можно раскрыть, сопровождая чтение романа «Преступление и наказание» знакомством с домами, в которых предположительно проживали его герои: «Домом старухи-процентщицы» (Канал Грибоедова, 104), «Домом Раскольникова» (Гражданская ул., 19), «Домом Сони Марме-ладовой» (Канал Грибоедова, 73) - так называемым «домом с тупым углом».
Интересным может стать в ходе заочной экскурсии путешествие-знакомство с памятниками писателей и историей их создания. Например, в России и разных странах мира существует более 190 памятников А. С. Пушкину, знакомство с которыми поможет учащимся представить разные грани личности и проследить географический охват преклонения перед талантом великого русского поэта. Так, задумчивым, словно размышляющим над новым произведением, предстает поэт в памятнике А. М. Опекушина в Москве на Тверском бульваре; вдохновенный и прекрасный, словно исполняющий свои стихи, - таков А. С. Пушкин в скульптуре М. К. Аникушина в Санкт-Петербурге; влюбленным и восхищенным красавицей женой видится Пушкин в фонтане-ротонде «Наталья и Александр», построенном в Москве в память о венчании поэта с Н. Н. Гончаровой, которая проживала недалеко от этого места - в деревянном особняке на углу Большой Никитской улицы и Скарятинского переулка. Можно включить учащихся в проектную деятельность, предложив изучить скульптурную географию пушкинских монументов, тогда на уроке прозвучат рассказы о памятниках А. С. Пушкину в Барнауле и Брянске, Вологде и Калининграде, в Михайловском и Болдино.., а также за пределами нашей Родины: в Австрии, Венгрии, Италии, на Кубе... Памятники, установленные в разные времена и на разных континентах, - свидетельство глубокого уважения поклонников творчества поэта, преклонения перед его талантом.
При проведении ролевой игры «я -экскурсовод» на уроке можно имитировать ситуацию посещения музея или картинной галереи, при которой возможно распределение между учащимися ролей экскурсовода, экскурсантов, журналистов.
В основу культуроориентированного образования, безусловно, положен культу-роведческий подход, проблематикой которого в гуманитарном образовании занимались Е. А. Быстрова [11], Т. Н. Волкова, Т. К. Донская [8], А. Д. Дейкина [7], Н. Л. Мишатина [10], Л. А. Ходякова [15] и др. Большинство исследователей рассматривают образование сквозь призму понятия культуры, как культурный процесс, осуществляющийся в культуросообразной образовательной среде, способствующий культурному самоопределению и саморазвитию человека в мире ценностей.
В построении культуроориентирован-ного образовательного пространства особое значение приобретает народная культура, в том числе знакомство учащихся с произведениями декоративно-прикладного искусства. Работая с текстами об изделиях народных промыслов, среди которых палехские миниатюры, хохломская роспись, вологодское кружево, дымковская игрушка, строчевышивальные изделия и др., педагог учит школьников понимать и ценить красоту. Народное искусство обладает мощным воспитательным потенциалом, способствует формированию культуры современной личности и общества в целом, развивая у подрастающего поколения эстетические чувства, духовно-нравственные качества, патриотизм, уважение к национальной культуре, стремление сохранять традиции народного искусства, желание беречь и приумножать культурные ценности.
Большую роль в культурологическом насыщении урока играют тексты, содержащие искусствоведческую и россиеведческую лексику, культурологические сведения, отражающие быт, традиции, обычаи народа, расширяющие кругозор учащихся. Ученик вступает в «диалог с текстом» (Т. М. Пахнова) - вдумчивое чтение, позволяющее погрузиться в авторское видение проблемы; задуматься над выбором слова. Важная роль отводится работе с лексическим значением отдельных слов, трудных для восприятия современных школьников. Например, при чтении рассказа И. А. Бунина «Антоновские яблоки» можно предложить учащимся выделить в небольшом (заранее определенном учителем) фрагменте текста незнакомые слова, попробовать определить их значение самостоятельно. К примеру, это будут слова «сафьяновый», «полонез», «клавикорды». Далее переходим к работе со словарем - находим значение слов и их контекстное окружение. Закрепляем знакомство со словами их включением в собственные тексты. В качестве индивидуального задания можно предложить мини-проект по толкованию этих слов в различных словарях.
Могут быть предложены задания по подбору текстов художественных произведений, содержащих эти слова. Работа может сопровождаться обращением к иллюстративному материалу. Эти и подобные им формы работы дают возможность включить школьника в процесс «культурно-исторической социализации личности» (М. М. Голубков), в контекст изучаемой культуры.
Изучаемые в курсе литературы художественные произведения несут в себе «культурную память текста» (Ю. М. Лотман), становятся для школьников источниками информации о русской культуре. Знакомство с текстом можно начать с культурологической справки, содержащей сведения о времени написания текста, факты биографии писателя, отображенные в произведении; можно остановиться на лексике, репрезентирующей историко-культурную, национально-культурную информацию. В информации можно использовать материалы, содержащиеся в комментариях к произведению или в других источниках.
Другой формой культурологического представления текста является культурно-исторический (фактологический) комментарий, предполагающий разъяснение в ходе чтения отдельных элементов текста, рассмотрение его в контексте культуры. Изучение литературного произведения должно базироваться на культурном контексте, рассматриваться как составная часть общекультурного процесса. С культурологической точки зрения, в тексте содержится как явная, так и скрытая, неявно выраженная информация (особенности эпохи, в которую было написано произведение, история его создания, биографические факты, жизнен-
ный опыт, национальный менталитет, черты быта и пр.). Культурологический контекст создания произведения можно изучить при сопоставлении разных редакций, изучении истории создания произведения, анализе внесюжетных элементов, выявлении роли мотивов, лексико-грамматическом анализе и т.д. Погружению в эпоху способствует работа с названием произведения, эпиграфами, посвящениями, послесловием, оглавлением, примечаниями и т.д. Можно обратиться к анализу имеющихся в тексте фактических деталей: указание дат, места событий, реальных географических названий, ссылки на источники информации и т.д. Особая роль отводится лексической характеристике текста, отражающей экономические, политические, культурные контексты.
Следующим этапом работы с текстом может стать составление культурологической характеристики литературного образа с точки зрения используемых автором культурологических фактов.
При изучении обзорных тем, как правило, педагоги используют культурологический обзор, включающий элементы анализа культурной обстановки эпохи, отрывки из произведений, ярко представляющих культурные гнезда изучаемых периодов.
Обращение на уроках литературы к лучшим образцам отечественной литературы в аспекте их культурологического анализа, несомненно, способствует обогащению духовного мира учеников, «позитивному проявлению активности духа» (И. А. Колесникова), развитию их способностей, художественных предпочтений, а конечном итоге - ценностному мироопреде-лению, воспитанию «человека культуры».
ЛИТЕРАТУРА
1. Батракова С. Н. Педагогический процесс как явление культуры. Ярославль : Яросл. гос. ун-т им. П. Г. Демидова, 2003.
2. Белозерцев Е. П., Павленко А. И. Феноменология культурно-образовательной среды: человек как средство и средоточие // Психолого-педагогический поиск. 2011. № 18. С. 24-42.
3. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика : учебное пособие. СПб : Питер, 2008.
4. Волкова Т. Н. Воспитание человека культуры средствами языка и искусства в процессе гуманитарного образования. Шуя : ФГБОУ ВПО «ШГПУ», 2007.
5. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. : Школа-Пресс, 1996.
6. Гудова М. Ю. Современное чтение как деятельность, культурная практика и социальный институт // Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 30. С. 100-104.
7. Дейкина А. Д. Формирование языковой личности с ценностным взглядом на русский язык: методологические проблемы преподавания русского языка. М.; Оренбург : Агентство «Пресса», 2009.
8. Донская Т. К. Русская национальная школа: проблемы и решения. СПб. : Сударыня, 1998.
9. Лихачев Д. С. Заметки и наблюдения. Из записных книжек разных лет. Л. : Советский писатель, 1989.
10. Мишатина Н. Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентри-ческий подход: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2010.
11. Обучение русскому языку в школе : учебное пособие для студентов педагогических вузов / Е. А. Быстрова, С. И. Львова, В. И. Капино с и др.; под ред. Е. А. Быстровой. М. : Дрофа, 2004.
12. Основное общее образование. Федеральный государственный образовательный стандарт. Сборник нормативно-правовых материалов. М. : Вентана-Граф, 2014.
13. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е. С. Савинов. М. : Просвещение, 2011.
14. Проблемы философии культуры: Опыт историко-материалистического анализа. М. : Мысль, 1984.
15. Ходякова Л. А. Живопись на уроках русского языка. М. : Флинта: Наука, 2000.
nEflAromHECKOE OEPA3OBAHME B POCCMM. 2016. № 3
155
LITERATURA
1. Batrakova S. N. Pedagogicheskij process kak javlenie kul'tury. Jaroslavl' : Jarosl. gos. un-t im. P. G. Demidova, 2003.
2. Belozercev E. P., Pavlenko A. I. Fenomenologija kul'turno-obrazovatel'noj sredy: chelovek kak sredstvo i sredotochie / / Psihologo-pedagogicheskij poisk. 2011. № 18. S. 24-42.
3. Bordovskaja N. V., Rean A. A. Pedagogika : uchebnoe posobie. SPb : Piter, 2008.
4. Volkova T. N. Vospitanie cheloveka kul'tury sredstvami jazyka i iskusstva v processe gumanitarnogo obrazovanija. Shuja : FGBOU VPO «ShGPU», 2007.
5. Gessen S. I. Osnovy pedagogiki. Vvedenie v prikladnuju filosofiju. M. : Shkola-Press, 1996.
6. Gudova M. Ju. Sovremennoe chtenie kak dejatel'nost', kul'turnaja praktika i social'nyj institut // Vestnik Cheljabinskogo gosudarstvennogo universiteta. 2011. № 30. S. 100-104.
7. Dejkina A. D. Formirovanie jazykovoj lichnosti s cennostnym vzgljadom na russkij jazyk: metodologicheskie problemy prepodavanija russkogo jazyka. M.; Orenburg : Agentstvo «Pressa», 2009.
8. Donskaja T. K. Russkaja nacional'naja shkola: problemy i reshenija. SPb. : Sudarynja, 1998.
9. Lihachev D. S. Zametki i nabljudenija. Iz zapisnyh knizhek raznyh let. L. : Sovetskij pisatel', 1989.
10. Mishatina N. L. Metodika i tehnologija rechevogo razvitija shkol'nikov: lingvokonceptocentricheskij podhod: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. SPb., 2010.
11. Obuchenie russkomu jazyku v shkole : uchebnoe posobie dlja studentov pedagogicheskih vuzov / E. A. Bystrova, S. I. L'vova, V. I. Kapino s i dr.; pod red. E. A. Bystrovoj. M. : Drofa, 2004.
12. Osnovnoe obshhee obrazovanie. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart. Sbornik normativno-pravovyh materialov. M. : Ventana-Graf, 2014.
13. Primernaja osnovnaja obrazovatel'naja programma obrazovatel'nogo uchrezhdenija. Osnovnaja shkola / sost. E. S. Savinov. M. : Prosveshhenie, 2011.
14. Problemy filosofii kul'tury: Opyt istoriko-materialisticheskogo analiza. M. : Mysl', 1984.
15. Hodjakova L. A. Zhivopis' na urokah russkogo jazyka. M. : Flinta: Nauka, 2000.
