CC BY
1057
8. Краснов С. И., Малышева Н. В. Теоретические основания и инструментарий гуманитарного проектирования в образовании // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1, № 5. С. 169-183.
9. Краснов С. И., Малышева Н. В. Модель инновационно-образовательного проекта «Школы Майевтики» в контексте методологии гуманитарного проектирования // Инновации в образовании. 2017. № 9. С. 100-120.
10. Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятель-ности // Методы исследования, диагностики и развития международных коллективов : сб. М., 1983. С. 153-178.
11. Абакумова Е. Б. Теория вопроса самообразования в философской, психолого-педагогической и социологической литературе // Актуальные задачи педагогики : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Чита, июнь 2012 г.). Чита : Молодой ученый, 2012. С. 134-138.
References
1. Gessen S. I. Osnovy pedagogiki. Vvedenie v prikladnuyu filosofiyu [Fundamentals of pedagogy. Introduction to Applied Philosophy]. Moscow, School Press, 1995, 447 p. (In Russian).
2. Lomakina T. Yu., Sergeeva M. G. Pedagogicheskie tekhnologii v professional'nyh uchebnyh zavedeniyah [Pedagogical technologies in professional educational institutions]. Moscow, Science, 2008, 331 p. (In Russian).
3. Serikov V. V. Obrazovanie i lichnost'. Teoriya i praktika proektirova-niya pedagogicheskih system [Education and personality. Theory and practice of designing pedagogical systems]. Moscow, Logos, 1999, 272 p. (In Russian).
4. Lazarev V. S. Proektnaya deyatel'nost' v shkole [Project Activities in School]. Surgut, 2014, 136 p. (In Russian).
5. Alekseev N. G. Proektirovanie uslovij razvitiya refleksivnogo myshleniya [Designing conditions for the development of reflexive thinking]. Abstract of Doctor's degree dissertation. Moscow, 2002, 51 p. (In Russian).
6. Krasnov S. I. Gumanitarnoe proektirovanie dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya pedagogov [Humanitarian design of additional professional education of teachers]. Professional education. Capital, 2017, no. 5, pp. 28-31. (In Russian).
7. Krasnov S. I. Teoretiko-metodologicheskie osnovaniya samorazvitiya pedagogom professional'noj pozicii v gumanitarnom proektirovanii [Teoretiko-methodological bases of self-development by the teacher of a professional position in humanitarian designing]. Professional education in Russia and abroad, 2018, no. 1, pp. 76-85. (In Russian).
8. Krasnov S. I., Malysheva N. V. Teoreticheskie osnovaniya i instrumentarij gumanitarnogo proektirovaniya v obrazovanii [Theoretical grounds and tools for humanitarian design in education]. Domestic and foreign pedagogy, 2017, vol. 1, no. 5, pp. 169-183. (In Russian).
9. Krasnov S. I., Malysheva N. V. Model' innovacionno-obrazovatel'nogo proekta "Shkoly Majevtiki" v kontekste metodologii gumanitarnogo proektirovaniya [Malysheva NV The model of the innovation-educational project "Schools of Mayevtic" in the context of the methodology of humanitarian design]. Innovation in education, 2017, no. 9, pp. 100-120. (In Russian).
10. Shchedrovitsky G. P. Organizacionno-deyatel'nostnaya igra kak novaya forma organizacii kollektivnoj mysledeyatel'nosti [Organizational and activity game as a new form of organization of collective thought activity]. Methods of research, diagnosis and development of international groups: a collection. Moscow, 1983, pp. 153-178. (In Russian).
11. Abakumova E. B .Teoriya voprosa samoobrazovaniya v filosofskoj, psihologo-pedagogicheskoj i sociologicheskoj literature [Theory of the question of self-education in the philosophical, psychological, pedagogical and sociological literature]. Actual problems of pedagogy. Materials of the II International Scientific Conference (Chita, June 2012). Chita, Young Scientist, 2012, pp. 134-138. (In Russian).
УДК/UDC 37 Н. А. Заруба
N. Zaruba
УПРАВЛЕНИЕ ПРОЕКТАМИ В ОБРАЗОВАНИИ: ОСОБЕННОСТИ ЗАРУБЕЖНОГО И ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОПЬ1ТА
THE PROJECT MANAGEMENT IN EDUCATION: FEATURES OF FOREIGN AND DOMESTIC EXPERIENCE
Введение. В статье проанализированы имеющиеся в научной литературе исследования проблем проектирования в образовании, обосновывается актуальность развития технологий проектирования для развития системы образования, подчеркивается многоаспектность анализа и многовариантность поиска ее решения. В связи с этим важно учитывать особенности становления российского общества в период его транзитивного состояния, требующие выбора гибких и адаптивных систем управления, а также особенности проектирования в зарубежных системах образования, что и является предметом управленческого мышления и анализа, представленного в данной статье.
Методология. Исследование проводится на основе методов сравнительного и системного анализа, а также изучения и отбора эмпирических данных.
Результаты. Выявлены проблемы, стоящие перед российской системой образования, на основе развития технологии проектирования, определены особенности зарубежных систем образования в этом направлении, обоснована необходимость применения адаптивного подхода к управлению разработкой и реализацией проектов с учетом факторов социально-экономического развития общества.
Заключение. Исследование показало, что необходимо в новых социально-экономических условиях развития российского общества, обусловленных динамичными переменами и новациями его транзитивного периода в вопросах управления проектированием, актуализировать гибкие подходы, к которым в первую очередь следует отнести адаптивный подход.
Introduction. The article analyzes the research problems of designing in education available in the scientific literature, proves the relevance of the development of design technologies for the development of the education system, emphasizes the multidimensional nature of the analysis and multivariance of the search for its solution. In this regard, it is important to take into account the specifics of the formation of Russian society in the period of its transitive state, which require the choice of flexible and adaptive management systems, as well as the design features in foreign education systems, which is the subject of managerial thinking and analysis presented in this article.
Materials and Methods. The study is conducted on the basis of methods of comparative and system analysis, as well as the study and selection of empirical data.
Results. The problems facing the Russian education system based on the development of design technology are identified, the features of foreign education systems in this direction are determined, the necessity of applying the adaptive approach to management of the development and implementation of projects taking into account the factors of the social and economic development of society is substantiated.
Conclusions. The study showed that it is necessary to actualize the flexible approaches to which, first of all, the adaptive approach should be referred, in the new socio-economic conditions for the development of Russian society, due to the dynamic changes and innovations of its transitional period in the management of design.
Ключевые слова: проект в образовании, управление проектом, подходы к управлению проектами, международные особенности проектирования в образовании.
Keywords: project in education, project management, approaches to project management, design features in education, international design features in education.
Актуальность изучения проблемы Project Management (РМ) в образовании обусловлена рядом факторов. Во-первых, на первый план образовательной политики современной России выходит потребность в разработке прогнозов и стратегий ее развития и модернизации, в связи с чем растет востребованность технологий проектирования. Во-вторых, современная система образования испытывает потребность в профессиональном управлении, что подтверждается такой новой тенденцией, как привлечение к профессиональной деятельности в образовательные организации менеджеров по проекту. В-третьих, наблюдается развитие интереса руководителей и педагогических работников образовательных организаций, работников и руководителей органов управления образованием, научно-методических организаций к инновационной деятельности в логике проектов и др.
Актуализация управления проектами в сфере образования на практике и изучение этого явления в теории, возможно, будут способствовать более эффективному управлению модернизацией российской системы образования. Проектный подход к управлению образованием, по мнению исследователей, позволяет не только определить цели проекта и его обосновать, но и выявить структуру, его основные этапы, указать необходимые источники финансирования, сроки выполнения проекта, составить график реализации, рассчитать ресурсы, провести калькуляцию, проанализировать затраты, учесть риски, организовать реализацию проекта. Важно, в том числе, грамотно подобрать команду и обеспечить контроль реализации проекта.
Опираясь на теоретические источники по общей теории управления проектами, мы отметили множество разного рода определений понятия «проект», которые в целом не противоречат друг другу. Более того, они дополняют или уточняют друг друга. Наиболее общее толкование, выделен-
ное из различных научных источников: «Проект — это временное предприятие, предназначенное для создания уникальных продуктов или услуг» [4].
Под «временным» здесь следует понимать, что у проекта бывает и начало, и завершение (если цели достигнуты, или они не достижимы), а под «уникальным» — продукты или услуги, которые существенно отличаются от аналогичных.
Существуют и развернутые толкования понятия «проект». В соответствии с одним из них проект — это обязательно целенаправленное, заранее разработанное и спланированное создание (или изменение) разного рода физических или социальных объектов, процессов, технической или организационной документации, различных ресурсов (материальных, финансовых, человеческих и др.), разработка управленческих решений и конкретных мер по их осуществлению [4]. Важны для исследуемой проблемы и другие понятия. Это «управление проектами», «объекты управления проектами», «субъекты управления проектами», «процессы управления проектами» и др.
В выявленных научных источниках управление проектами рассматривается как совокупность процессов (инициации, планирования, исполнения, контроля, завершения) и функциональных областей управления (интеграции, содержания, сроков, стоимости, качества, ресурсов, коммуникаций, рисков, поставок и контрактов) [4]. Понятие «управление проектами» исследователи толкуют так же, как и методологию организации, руководства, планирования, координации ресурсов (человеческих, кадровых, финансово-экономических и материально-технических) на основе использования эффективных технологий управления с целью возможного получения желаемых результатов по составу, качеству, объему работ, ее стоимости и времени. Можно встретить в научной литературе и точку зрения на управление проектами как на искусство [4].
Анализ научных источников привел к пониманию, что управление проектом — это некое интегративное действие, состоящее из процессов; совокупность мер, необходимых для профессионально-компетентного подхода к разработке и исполнению проекта; и, наконец, профессиональная управленческая деятельность по достижению нового (уникального) результата в сфере образования в рамках ограниченного времени и с учетом других ресурсов. Получается, что проект в образовании можно понимать и как некий документ (планового характера), и как управленческую деятельность, которая направлена на решение задач, сформулированных в проекте как в документе [4].
В выявленных источниках отмечается также, что проект — это цикл исследовательского процесса продуктивной деятельности (где продукт — проект), который состоит из фаз: проектирования, технологической и рефлексивной. Фаза проектирования в сфере образования представляет собой единую структуру проекта, свойственную для практической проектной деятельности в любой профессиональной сфере. В каждом конкретном случае, в том числе и в зависимости от профессии, условий проектной деятельности, личностных качеств, не исключены отклонения от общей схемы. Технологическая фаза проектирования, как показал анализ выявленных источников, не представлена исчерпывающе в силу ее особенностей. Она, по мнению исследователей, определяется в большей степени содержанием конкретной профессиональной деятельности, в том числе деятельностью управленческой. В образовании могут быть и проекты педагогические, например проект урока. Его готовит конкретный педагог как уникальная личность, всякий раз в совершенно иной совокупности условий, которые также уникальны, неповторимы. В образовании реализуются и управленческие проекты, осуществляющиеся также уникальными личностями и имеющими уникальные условия. Рефлексивная фаза по своей логике так же, как и первая — проектирование, более конкретна и может быть описана в единых для любой практической деятельности понятиях.
В соответствии с базовыми теоретическими положениями науки о проектировании особое место принадлежит концептуальной стадии. Она начинается с поиска и обнаружения противоречия: что мешает практике управления образованием с целью достижения более высоких результатов.
Тщательный анализ реальной ситуации на практике, как правило, позволяет выявить комплекс проблем, поэтому важно определить основное, главное звено, которое и составляет проблемную ситуацию, то есть когда неудовлетворительное состояние дел уже осознано, но пока не понятно, что надо делать для его изменения. В теории проектирования в образовании эту ситуацию называют проектной ситуацией (рис. 1): потребность в проекте возникает тогда, когда появляется ситуация (1), которая не удовлетворяет, и ее следует изменить. В связи с этим проект предполагает опи-
Рис. 1. Проектная ситуация
сание возможного желаемого будущего (2), в основе которого лежит перемена противоречивой ситуации, а проект четко фиксирует последовательность шагов по его достижению.
Исследователи установили, что процесс проектирования, в том числе и в сфере образования, начинается после выявления проблемной ситуации и формулирования самой проблемы. В свою очередь для формулирования проблемы на основе противоречивой ситуации необходимо вычленить ведущую идею (несколько ведущих идей), так как только оплодотворенная идеей проблемная ситуация может стать проблемой, которая затем становится антиподом будущей цели [1-4].
Фаза проектирования в условиях системы образования рядом исследователей рассматривается как моделирование, а сама модель становится образом желаемого будущего, способом организации правильных практических действий. Таким образом, модели в процессе проектирования в образовании могут носить нормативный характер, выполнять роли стандарта или образца. Затем наступает очередь такой стадии проектирования в сфере образования, как конструирование, которое включает в себя ряд этапов: декомпозицию, агрегирование, исследование условий, построение программы [1-4].
В научных источниках по исследуемой проблеме установлено, что управление проектами следует рассматривать так же, как процесс управления командой, с использованием определенных управленческих методов и приемов для достижения цели, с максимально достижимой эффективностью при определенных ограничениях по времени, средств и в качестве конечных результатов [1-4]. Организация работы над проектом в сфере образования, как и в любой другой сфере, предполагает необходимость решения двух важных задач: создание команды проекта и управление ее продуктивной и эффективной работой.
На основе изученной научной литературы было установлено, что понятие «команда проекта» — одно из ключевых понятий в области управления проектами. Команда проекта — группа сотрудников, которые непосредственно работают над проектом. Эта группа находится в подчинении у руководителя проекта. Проведенный анализ подходов к формированию команд проектов в отечественной системе управления способствовал выявлению самых распространенных и активно применяемых в науке и на практике:
— целеполагающий подход способствует развитию умения членов команды ориентироваться при выборе и реализации целей;
— межличностный подход направлен на совершенствование межличностных отношений в команде как важное условие эффективности ее деятельности;
— ролевой подход основан на важности требований к команде в ролевом плане;
— проблемно ориентированный подход определяет последовательность развития процедур решения проблем, стоящих на пути достижения цели команды и др. [1-4].
Думается, что все эти подходы правомочны, интересны и успешно реализуются на практике, в том числе и в сфере образования. Также перспективным может быть изучение адаптивного подхода к формированию команд проекта как одного из актуальных подходов в условиях активных трансформационных процессов, происходящих в современных российских реалиях, требующих учета постоянных и активных перемен в социально-экономической сфере России и приспособления к ним. В основу была положена идея принятия того факта, что в управлении широко используется адаптивный подход [4], который может применяться как в целом к системе, так и к отдельным ее элементам. Команду проекта можно рассматривать как элемент менеджмента проекта, которому присущи адаптивная деятельность, то есть деятельность, которая под воздействием среды избирательно воспринимает и перерабатывает это воздействие в соответствии с «внутренней
природой» команды или группы (индивидуальным опытом), а также адаптирующая деятельность, направленная на активное воздействие на среду. В связи с этим можно говорить об адаптивном командном менеджменте, так как команда проекта, как правило, формируется для реализации какой-либо задачи, что требует учета уровня сложности и нестандартности не только решаемой задачи, но и условий, в которых ее необходимо решать (внешних и внутренних).
Анализ научной литературы позволил определить основные отличия групп проекта от команд проекта, что является важным аспектом при управлении проектами сферы образования, так как эффективность деятельности команды выше, чем эффективность группы (табл. 1). В таблице 1 данные свидетельствуют о явных преимуществах командного подхода к управлению проектами в образовании. В связи с чем возникает необходимость определить основные элементы процесса формирования команд управления проектами в образовании.
Таблица 1
Основные отличия групп от команд в проектной деятельности
Отличительный критерий Группа по проекту Команда по проекту
Лидерство Наличие сильного, ярко выраженного лидера Лидерство поделено между членами команды
Ответственность Личная ответственность Личная и взаимная ответственность
Предназначение Предназначение группы совпадает с предназначением организации Команда имеет свое собственное предназначение
Продукты деятельности Продукты индивидуальной деятельности Продукты коллективной деятельности
Оценка продуктивности Оценивается косвенно, по финансовой деятельности всего бизнеса Оценивается непосредственно по произведенному коллективному продукту
Принятие решений Обсуждает, решает, делегирует Обсуждает, принимает решение и сообща его выполняет
В научных источниках были выявлены основные принципы формирования команды, которые уместно рассматривать относительно команд управления проектами в образовании.
— Принцип ключевых ценностей предполагает наличие у всех членов команды стремления подчинять собственные цели общим;
— принцип гармонии — в соответствии с ним распределение ролей в команде происходит на основе личностных особенностей и профессиональных компетенций, а также профессионально важных качеств, присущих ее членам, что способствует умению достигать консенсуса и разрешать конфликты;
— принцип доверия — член команды должен быть открыт и честен с другими, а также ему должен быть открыт доступ к значимой информации для получения качественного результата проекта;
— принцип равноправия — члены команды проекта придерживаются единых норм и правил, а также имеют равные права, прежде всего при выражении личного мнения;
— принцип адаптивности предполагает перераспределение ролей членов команды проекта, в том числе смену лидеров, с учетом происходящих изменений внешней среды, а также с целью подготовки преемников или новых лидеров;
— принцип дополнительности означает, что слабые качества кого-либо из членов команды должны перекрываться сильными сторонами другого [4].
Таким образом, принципы ключевых ценностей, доверия, равноправия являются основными принципами для создания организационной культуры и правил эффективного взаимодействия в команде, а с учетом принципов гармонии, адаптивности и дополнительности формируется команда. С этой целью необходимо осуществлять выбор таких методов формирования команды, которые были бы приемлемы для проектного управления.
Путем анализа научных источников было установлено, что существуют три уровня организации процессов формирования команд. Они могут быть применимы и для сферы образования.
1. Уровень индивидуального консультирования заключается в управлении трудными ситуациями, возникающими в сфере образования, посредством консультаций.
2. Уровень непосредственного формирования команды представляет собой активное включение в планирование изменений в сфере образования: команда формируется как группа из двух и более человек, которые взаимодействуют и зависят друг от друга, которые ориентированы на общую цель/миссию. Кроме того, член команды должен играть определенную роль, занимать четкую позицию и выполнять предписанную функцию в команде.
3. Уровень формирования межкомандных взаимоотношений: в организации может действовать несколько самостоятельных и независимых групп, команд. Важным для них является умение взаимодействовать, для этого применяется консультирование, направленное и на формирование команд, и на организацию их взаимосвязи.
Для вопроса управления проектными командами важным понятием является «эффективная команда». На основе различных толкований, имеющихся в теоретических источниках, установлены признаки, характеризующие команду проекта как эффективную: комфортная атмосфера; четкое понимание и принятие задачи; внимание к мнению других; интерес к задачам, волнующим всех; проявление своих чувств и выражение своих идей; наличие конфликтов и разногласий только по поводу идей, методов, а не личностей; в основе принятия решений лежит согласие, а не голосование и др. Суть команды по проекту в образовании заключается в осознании того, что цель команды — это цель каждого и цель общая, а ее достижение — это задача общая и каждого в отдельности. Миссия команды проекта в образовании исследователями трактуется чаще всего как эффективная реализация проекта. В науке определены общие характеристики команды проекта в образовании: состав, структура и групповые процессы. Состав команды проекта в образовании трактуют как некую сумму характеристик ее членов (численность команды проекта, ее возрастной и половой состав и т. д.). Если команда проекта в образовании не гомогенная по возрасту, квалификации, опыту, культуре и другим характеристикам, а гетерогенная, то она обладает большим кругом способностей и точек зрения, важных для решения проблем. Чем разнообразнее состав команды, тем сложнее в ней работать, но именно благодаря этому повышаются возможности принятия качественного управленческого решения. Структура команды проекта понимается с точки зрения функций, которые выполняются отдельными членами команды, а также межличностных отношений в ней. Выделяются такие виды структуры: власти, коммуникаций и предпочтений. В научной литературе отмечается, что важным для команды проекта в образовании является наличие у ее членов совокупности взаимодополняющих компетенций: профессиональных (функциональных); по решению проблем и принятию решений и коммуникационных.
Общие принципы управления и достаточно типизированные этапы проекта дают возможность определить примерную структуру команды проекта в обобщенном виде. Данная структура может быть образована следующими членами команды: проект-менеджер, инженер проекта, администратор проекта, администратор контактов, менеджер по закупкам и поставкам, менеджер по персоналу, менеджер по качеству, менеджер по коммуникациям, менеджер по финансам и др. Это менеджеры разных направлений проектной деятельности.
Таким образом, команда проекта представляет собой управленческую структуру, в состав которой входят специалисты, являющиеся менеджерами своих направлений деятельности. Команда возглавляется менеджером проекта, отвечающим за его реализацию в целом. Целесообразное формирование команды влияет на эффективность всей последующей деятельности: руководство и качество принятия решений улучшаются; изменяется командная организационная культура и т. д.
Изучение научно-теоретических оснований управления проектами в образовании позволило выявить некоторые особенности этого процесса с учетом специфики сферы образования.
Во-первых, исследователи выделяют необходимость организации реализации проекта на основе планирования этого процесса, которое должно соответствовать ряду требований.
A. План проекта должен содержать действия достаточные и необходимые для достижения целей; целостность и координация процесса планирования проекта, что предполагает наличие связей между действиями, которые должны быть соотнесены по содержанию и срокам (перечень основных действий).
Б. Баланс ресурсов кадровых, научно-методических, материально-технических и финансовых.
B. Контролируемость промежуточных целей, которые должны быть сформулированы так, чтобы можно было видеть, какие достигнуты, а какие нет [1-5].
Во-вторых, при формулировании задач проекта необходимо определить действия, которые необходимы и достаточны для достижения целей; предполагаемые результаты действий; начало
и окончание действий по срокам; конкретных исполнителей действий; возможности ресурсной базы. Таким образом, подчеркивается важность планирования уже с первых шагов различного рода изменений в образовании. Авторы предлагают для этого использовать прием «задачи — действия» (табл. 2).
Таблица 2
Прием планирования проектной деятельности в образовании
«задачи — действия»
Задачи изменений Состав действий
Переход на ... 1. 2. ...
Реализация проекта в образовании состоит из четырех этапов или стадий:
1) организация процесса проектирования;
2) разработка самого проекта;
3) реализация разработанного проекта;
4) оценка результатов (последствий) проекта.
Первая стадия: организация процесса проектирования состоит из следующих действий:
а) определение проблемы и заинтересованных в ее решении сторон, поиск партнеров, подбор исполнителей, выявление положительных предпосылок для реализации проекта;
б) анализ ситуации, определение миссии проекта и лиц, заинтересованных в его реализации;
в) выявление компетентных специалистов для разработки проекта;
г) определение ресурсов учреждения (организации) сферы образования.
Эта стадия завершается формированием команды проекта.
Вторая стадия — это, во-первых, уточнение миссии, целей, задач проекта, разработка плана-графика, планируемых результатов проекта и методики их проверки. Во-вторых, анализ теоретических источников по изучаемой проблеме приводит к пониманию, что проекты в образовании и логика их построения по многим аспектам схожи с логикой научного педагогического исследования. Линейная логика в таких случаях не приемлема, как считают авторы, по причине появления новых данных, что требует возвращения от планируемых результатов к проблемам, или от графика к задачам, при этом нужна их коррекция для формирования логического соответствия [1-5].
На этой стадии исследователи предлагают критерии проведения экспертизы качества разработки проекта в сфере образования (табл. 3).
Таблица3
Критерии экспертизы проекта в сфере образования на стадии разработки
Критерий Характеристика критерия
Целостность (связность) Связность частей (элементов) проекта и отсутствие противоречий в определении его ключевых положений (миссия, цели, задачи, средства и др.)
Актуальность Своевременность проблемы, ее приоритетность
Востребованность Потребность в данный момент значимого числа потенциально заинтересованных заказчиков и потребителей результатов проекта в сфере образования
Включенность Привлечение к разработке проекта заинтересованных в нем лиц и их вклад в его реализацию
Результативность Соответствие результатов проекта его целям
Эффективность Соответствие оказываемых образовательных услуг затратам на проект
Оптимальность Минимальность затрат и времени на получение запланированных результатов
Устойчивость Степень соответствия ресурсного обеспечения целям и задачам, гарантия стабильности, безопасности и уменьшения степени риска
Последствия Характер изменений в результате реализации проекта
Перспективность Возможность создания и реализации последующих проектов
Управляемость Оценка, мониторинг и обратная связь с целью регулирования и коррекции проекта
Следует согласиться с авторами, что масштаб и направленность проекта в образовании определяют, какие и сколько критериев будут использованы.
Третья стадия — это реализация конкретных запланированных мероприятий и оценивание соответствия действий целям и задачам проекта.
Четвертая стадия проекта в образовании предполагает процедуру оценки его результатов и последствий, а для этого важны специальные индикаторы и численные показатели, а также инструменты для измерения [1-5].
Структура проекта в образовании, как правило, состоит из шести основных элементов:
• введение состоит из анализа, обоснования актуальности, новизны в сравнении с аналогом, сферы применения, функционального назначения, выявления проблемы;
• постановка цели и задач (конкретных, измеримых и достижимых);
• управленческо-кадровый механизм управления и персонал;
• содержание и механизмы осуществления (этапы, формы, методы, структура, план конкретных мер);
• способ оценки предполагаемых результатов;
• материально-техническое обеспечение (бюджет).
Таким образом, с позиции исследователей проект в образовании можно понимать как имеющее свои особенности средство управления деятельностью в сфере образования, причем обязательно конкретной и выполнимой для потребителей образовательных услуг.
Международный опыт управления проектами в образовании свидетельствует об особенностях их осуществления, что важно для российской системы образования. Например, установлено, что проектный менеджмент в современном мире развивается высокими темпами, что в развитых странах сфера управления проектами применяется активно и повсеместно, а в развивающихся — все чаще возникает необходимость его применения. Важно отметить, что международный опыт в управлении проектами нашел отражение как в национальных стандартах, так и международных, что важно и для России.
Вместе с тем есть основания для более широкого использования проектного подхода в системе образования, так как уже на основе существующих международных стандартов управления проектами во многих странах разрабатываются собственные технологии управления проектами, которые, думается, применимы и к нашей сфере образования. Это объясняется тем, что преимущества проектно-ориентированной работы становятся все более очевидными и для сферы образования: работа в команде людей из разных сфер образования или отраслей даст положительный результат в любой сфере деятельности.
Особенности управления проектами в образовании в США заключаются в развитии технологии управления проектами на основе научной проработки проектного подхода в Институте управления проектами США (PMI), где были успешно разработаны стандарты:
— ANSI PMI PMBOOK (Project Management Body of Knowledge) Guide — 2004 Edition — основной стандарт PMI, содержащий характеристику основных процессов и технологий управления проектами;
— PMI Practice Standard for Work Breakdown Structures — стандарт для иерархической структуры проектных работ;
— Project Management Competency Development Framework — методическое руководство по оценке и развитию организационных навыков менеджера проекта.
Стандарт ANSI PMI PMBOOK содержит требования по 9 областям знаний, необходимых для проектного управления. Основное его предназначение — это планирование и исполнение проекта, а также общее управление проектными изменениями. PMI, как ведущая на международном уровне профессиональная ассоциация по управлению проектами, активно инвестирует средства в актуальные профессиональные исследования и предлагает реализовать технологии управления проектами, что очень важно для системы образования, в государственных органах, предприятиях и других организациях. Кроме того, важна его роль в обучении и распространении технологии проектного менеджмента. В практику системы образования США результаты разработок Института управления проектами США были активно применены в научных учреждениях и университетах, в настоящее время проектные методы уже широко применяются на всех уровнях образования.
Особенности управления проектами в образовании Японии заключаются в том, что оно начало оформляться в 40-х гг. ХХ в. на основе разработок США. Первый свод знаний о проекте P2M поя-
вился в 2001 г, его выпустила ассоциация развития инжиниринга (ENAA) в Японии. В его основу лег опыт японских компаний 80-90-х гг. Научно-практические силы управления Японии сформировали собственную методологию управления проектами [14]. Она получила свое распространение во всех сферах управления обществом, в том числе и в образовании. Активное ее использование в образовании Японии объясняется тем, что основное преимущество Р2 М, в сравнении с другими методологиями, — это ее ориентированность на выработку инноваций. В первую очередь данная методология диктует необходимость определения миссии проекта, что важно для системы образования, как и создание продукта проектной деятельности в соответствии с миссией программы или образовательной организации. Основная идея данной технологии применима к образованию — это реализация сложного явления, новации. В настоящее время японская модель проектирования активно применяется для внедрения инновационных технологий в систему образования Японии [14]. Японская модель методологии P2M базируется на трех главных понятиях: сложность, ценность и сопротивление (Complexity, Value and Resistance), совокупность которых они называют «железный треугольник». Он состоит из контекстных ограничений, в которых осуществляются инновационные изменения в образовательной деятельности (рис. 2). В соответствии с японской моделью следует учитывать при внедрении инноваций в образовании на основе проектного метода, что чем больше проблема, тем больше ценности в ее решении, и тем меньше людей его понимают и принимают, а значит, оказывают сопротивление ее появлению.
Рис. 2. «Железный треугольник»
Как и в других методологиях проектного менеджмента, P2M имеет научно-методическое руководство, описывающее основные элементы. Его содержание составляют следующие обязательные элементы: вступление, управление проектами и программами, а также разделы по определенным функциональным областям управления, в том числе и в управлении образованием. Данная методология в настоящее время активно применяется в системе образования Японии и, прежде всего, в ее университетах [14].
Особенности управления проектами в образовании Великобритании заключаются в реализации проектного подхода с опорой на стандарт PRINCE2 (PRojects IN Controlled Environments 2), который разработан в Великобритании 1989 г. на основе заказа агентства Central Computer and Telecommunications Agency (CCTA). Первоначально он был разработан для управления проектами в сфере информационных технологий. В 1996 г. он принят за стандарт в области управления проектами. Выявлено также, что данный стандарт и его методология используются также в Бельгии, Люксембурге, Новой Зеландии, Нидерландах, Малайзии, Австралии и других странах. Важно отметить, что стандарт PRINCE2 — это метод структурного управления проектом, одобренный правительством Великобритании, в том числе в социальной сфере и образовании в частности. Поэтому это нашло активное отражение в практике проектного менеджмента образования Великобритании.
Изучение источников позволило установить, что методология стандарта PRINCE2 включает в себя подходы к управлению, контролю и организации проектов в образовании, она предлагает способы координации деятельности проектной команды, приемы коррекции в случае внесения изменений в образовательный проект. Метод PRINCE2 включает этапы процесса проектирования, которые позволяют эффективно осуществлять управление проектом в образовании.
1. Начало проекта — это переход от идеи к реализации: создание команды управления, формирование краткого описания проекта и выбор подхода к реализации; разработка плана запуска проекта.
2. Запуск проекта состоит из фаз планирования проекта и разработки плана качества, создания экономического обоснования проекта, открытия журнала рисков и их оценки, планирования точек контроля проекта.
3. Управление проектом — принятие решения, управление процессом проекта в различных ситуациях (возникновения проблемы, появления отклонения или его досрочное завершение).
4. Контроль реализации стадий: ежедневное руководство — выдача заданий, фиксирование сложностей и рисков, принятие промежуточных решений; подготовка отчетов.
5. Управление процессом производства продукта проектной деятельности: принятие мер, отчеты.
6. Контроль границ стадий: анализ исполнения плана, промежуточное планирование, обзор и анализ рисков.
7. Завершение проекта: его закрытие, план следующих действий [14].
Достоинством методологии проекта в образовании Великобритании является то, что любой элемент процесса проектирования имеет свои «входы» и «выходы», «цели» и «мероприятия», что позволяет контролировать и регулировать проект в случае отклонений от плана. Процессы управления делятся на управляемые этапы, что способствует эффективному управлению ресурсами. Следует подчеркнуть, что методология РР11\1СЕ2 также отличается приспособленностью к 1Т-проектам, а также предоставляет методы управления проектами любых масштабов (мелкими, средними, крупными).
Особенности управления проектами в образовании Германии базируются на немецкой V-модели, которая была разработана аэрокосмической компанией ¡АБЭ для Министерства обороны Германии. В 1992 г. она была принята немецкой федеральной администрацией для гражданских нужд, в том числе и в сфере образования. У-МоСе1 ХТ — современная версия модели (принята в 2005 г.). У-модель применяют при разработке программного обеспечения для немецкой федеральной администрации, занимающейся и проблемами образования страны. У-модель имеет сходство с РЯ!\СЕ2, в нее также включено описание методов и средств, используемых в проектном управлении, а также способы системного развития, что применимо и для образования как для социальной системы. У-модель была успешно адаптирована к системе образования, так как управление проектами в образовании было востребовано обществом, предъявляющим требования к его качеству. Цель У-модели — это обеспечение поддержки процесса планирования и реализации проекта, что прямо сопряжено с управленческой деятельностью в сфере образования. В процессе реализации проекта ставятся задачи минимизации или устранения рисков и повышения или гарантии качества образования, уменьшения стоимости проекта, а также улучшения коммуникации между членами команды проекта.
Эти задачи решаются на основе принципа прозрачности проекта, что достигается за счет повышения его результативности и контроля качества образования. Изменения происходят благодаря реализации промежуточных целей проекта и подробному описанию необходимых результатов. Отклонения от проекта выявляются на ранних стадиях, тем самым повышается качество управления проектами и уменьшается степень риска. Документирование проекта на всех этапах повышает понятность и его достоверность. Уменьшение стоимости от реализации достигается за счет предварительного просчета и контроля, поэтому результаты прогнозируемы. Основные элементы и условия прописаны общепринятыми терминами, что облегчало взаимопонимание участников проекта. Пользователи также участвуют в разработке, сопровождению и реализации проекта.
Достоинством У-модели является возможность ее адаптировать под любой проект, а также ее гибкость, что позволяло выделить в проектной деятельности этапы, каждый из которых должен включать в себя подробные инструкции, рекомендации, детальное объяснение деятельности.
Недостатками У-модели исследователи считают: отсутствие возможности работы с параллельными событиями, невозможность внесения требований к динамическим изменениям в образовании и др. [15].
Управление проектами в образовании Швейцарии также имеет свои особенности. Система образования Швейцарии реализацию технологии управления проектами осуществляет на основе разработок Международной ассоциации управления проектами (!РМА), которая была создана в 1965 г. как форум, на котором происходит обмен опытом между управляющими и менеджерами проектов. !РМА была зарегистрирована в Цюрихе как некоммерческая профессиональная организация. Ее назначение — оказание помощи в развитии и применении культуры проектной деятельности, а также в изучении методов, технологий и инструментов управления проектами. В образовании Швейцарии, благодаря данной ассоциации, стабильно развивается проектное управление как самостоятельная профессиональная дисциплина. Деятельность ассоциации носит и образовательный
характер, так как направлена на обеспечение профессиональных потребностей специалистов, работающих в области управления проектами. Международную сертификацию специалистов по управлению проектами в рамках IPMA следует понимать как процесс установления соответствия профессионального уровня специалиста по управлению проектами требованиям IPMA. Сертификация осуществляется на основании требований к знаниям, умениям и навыкам, опыту практической работы и личным качествам специалиста, сведенных в нормативный документ «Международные требования по компетентности» (ICB — International Competence Baseline) [14].
Для системы профессионального образования не только Швейцарии, но и других стран важно, что ICB включают ведущие термины и понятия, сущность задач и функций управления проектами, характеристику методов, передовых технологий и специального инструментария, которые применяются. Правила и требования к работе специалистов по проектному менеджменту, согласно нормам IPMA, отражены в документе под названием International Competence Baseline (ICB), в котором представлены основные международные требования к уровню и содержанию компетенций специалистов в области управления проектами. ICB содержат 46 элементов профессиональной компетентности, объединенных в группы: технические компетенции состоят из 20 элементов, поведенческие — из 15 элементов, контекстуальные — из 11 элементов. Для России таким документом являются НТК — Национальные требования к компетенции специалистов по управлению проектами [2].
В Швейцарии распространен также стандарт управления Hermes, который имеет значение для управления проектами в образовании, так как он обязателен для проектов не только в IT-сфере, он используется и для учебных заведений Швейцарии [15]. Суть методологии Hermes состоит в том, что она описывает определенные процессы, характеризуя фазы или этапы разработки, и требуемые для этого этапа результаты. Hermes, по мнению специалистов, упрощает планирование и фазу реализации проекта за счет детализации, и процесс разработки в таком случае становится прозрачным. Проект управления в соответствии с методологией Hermes, как правило, состоит из 6 этапов: инициализации, предварительного анализа, концепции, реализации, развертывания (внедрения) проекта и завершения. Методология Hermes делит все проекты на два типа: проекты разработки и внедрение системы с нуля; проекты по разработке адап-таций и совершенствованию существующих решений. В соответствии с данной методологией проект рассматривается с трех сторон: со стороны процессов (как выполняется работа), со стороны полученных результатов (что получается), со стороны участников проекта (кто что делает). Это является достоинством методологии Hermes и важным моментом для развития проектного менеджмента в образовании [15].
Особенности управления проектами в образовании Китая, которое пришло в КНР в 60-е гг. после его появления в военной сфере, связанной с разработкой ядерного оружия и спутников, проявляются в том, что его начало было положено в сфере профессионального образования. Так, в 1992 г. были приняты меры по администрированию квалификаций проектных менеджеров в строительстве, а в 1995 г. был разработан документ «Процесс по администрированию квалификаций проектных менеджеров в строительстве», разработаны программы обучения менеджеров и изданы 6 книг для обучения проектному менеджменту в Китае. Министерство строительства в конце 1995 г. аккредитовало центры обучения и около 130 образовательных организаций. В то же время 321 983 менеджера принимали участие в обучении и 297 774 прошли процедуру сертификации при Министерстве строительства. В настоящее время Министерство строительства провело сертификацию более полумиллиона проектных менеджеров. Комитет по управлению проектами в строительстве создал процедуру управления строительными проектами.
Управление проектами в Китае не ограничивается строительной сферой, а находит применение во многих экономических секторах КНР. Частично это заслуга Всемирного банка и предложенных им обучающих программ в Шанхае и Пекине, направленных на развитие проектного управления в КНР. Международный банк реконструкции и развития в июле 1994 г. выдал на поднятие КНР грант в размере 487 тыс. долларов США на улучшение образовательных тренингов в проектном менеджменте и построение институционального комплекса для аналогичных программ. Во время распространения проектного менеджмента китайские обучающиеся поняли, что накопленные мировые знания и опыт в данной среде необходимо адаптировать с учетом особенностей культуры и уклада жизни, что позволит достичь большего результата. Сообщество исследователей, чиновников и профессоров дали начало проекту по запуску документа, с помощью кото-
рого можно было бы найти общий язык в содружестве менеджеров проектов в КНР при взаимодействии с иностранными сотрудниками. Документ может применяться как руководство к сертификации для опытных специалистов в управлении проектами.
В провинции Шанхай в июне 1991 г был организован Исследовательский комитет проектного менеджмента, его идеей было продвижение профессионального управления в проектах, внедрение подходящих данных. Комитету разрешалось проводить IPMP-сертификацию в КНР, для чего была даже создана отдельная компания. С 2001 г прошли сертификацию примерно 10 тыс. менеджеров, были созданы Национальные стандарты для профессионалов проектного управления, что является основой сертификации СРМС.
В конце 2003 г проводился первый тест на CPMP-сертификацию, желающие были обязаны также пройти дневной цикл обучения и потом пятичасовую сертификацию CPMP. Ее особенности заключались в четырехуровневой системе, где проходивший тестирование в зависимости от знаний и опыта мог быть определен как «старший профессионал проектного менеджмента», «профессионал проектного менеджмента», «ассистент проектного менеджмента» или «клерк проектного менеджмента [15].
По итогам опроса специалистов в сфере проектного менеджмента доктор Карл Бригз (профессор университета Индианы) выявил, что 83 % компаний придерживаются основ проектного менеджмента по принципу западной теории; у 57 % — головные офисы находятся в США; 82 % — во время тестирования вели деятельность в КНР; 90 % — управляют проектами в КНР.
Следует подчеркнуть, что западные модели были успешно адаптированы к системе образования Китая, что, возможно, и послужило причиной экономического роста в Китае. Основные причины адаптации западных методов ведения проектов в Китае: различия в языках и культуре, институты финансов, вмешательства государства, логистическая инфраструктура и защита интеллектуальной собственности [15].
Крупнейшие иностранные фирмы, работающие на территории Китая, понимают, что результативное управление проектами и есть основополагающее для бизнес-стратегии. Это является причиной их активного повышения квалификации специалистов, а также открытие филиалов иностранных университетов в Китае, предоставляющих высшее образование в сфере проектного управления.
Таким образом, следует более широко и энергично развивать идеи и технологии проектного управления в российском образовании с учетом опыта и достижений мирового сообщества, тем более что они значительны и положительны, а в условиях модернизации более перспективны, чем традиционные российские подходы к планированию и реализации инноваций в образовании.
Литература
1. Богданов В. В. Управление проектами: корпоративная система - шаг за шагом. М. : Манн, Иванов и Фербер, 2012. 247 с.
2. Бурков В. Н., Новиков Д. А. Как управлять проектами. М. : СИНТЕГ-ГЕО, 1997. 188 с.
3. Заруба Н. А. Адаптивная школа как феномен российского общества: методология и социальная технология управления. Кемерово, 2003. 462 с.
4. Заруба Н. А., Бычков Л. Д. Формирование эффективной команды как условие эффективной реализации проекта // Инновационная экономика; перспективы развития и совершенствования. 2015. № 4 (9). С. 118-122.
5. Ohara S. P2M: A Guidebook of Project and Program Management fon Enterprise Innovation. Tokyo, Japan : Project Management Association of Japan (PMAJ), 2005. Vol. 1. 89 p.
6. Разу М. Л. Управление проектом: основы проектного управления. М. : КНОРУС, 2010. 354 с.
7. Lu Y. J., Wang S. Q. Project Management in China // Southeast Asia Construction. 2004. Iss. Sept-Oct. P. 158-163.
8. Kendrick T. The Project Management Tool Kit: 100 Tips and Techniques for Getting the Job Done Right. New York : Amacom, 2013. 288 p.
9. Бакланова Ю. О. Основы управления проектами [Электронный ресурс]. Киров : ИД МЦНИП, 2013. 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).
10. Briggs C., Dodyk P. Understanding the Project Management Process in China [Electronic resource]. URL: http://www.pmi. org/-/media/PDF/Surveys/pp_dodyk.ashx.
11. PMI's Pulse of the Profession. The High Cost of Low Performance 2013 [Electronic resource]. URL: http://www.pmi.org/-/ media/PDF/Business-Solutions/PMI-Pulse%20Report2013Mar4.ashx.
12. PMI's Pulse of the Profession. The High Cost of Low Performance 2014 [Electronic resource]. URL: http://www.pmi.org/-/ media/PDF/Business-Solutions/PMI_Pulse_2014.ashx.
13. PMI's Pulse of the Profession. Capturing the Value of Project Management 2015 [Electronic resource]. URL: http://www. pmi.org/-/media/PDF/learning/pulse-of-theprofession-2015.ashx.
14. HERMES [Electronic resource] : сайт. URL: http://www.hermes.admin.ch/.
15. IPMA [Electronic resource] : сайт. URL: http://ipma.ch/about/ipma-history/.
References
1. Bogdanov V. V. Upravlenie proektami: korporativnaya sistema - shag za shagom [Project management: corporate system -step by step]. Moscow, Mann, Ivanov and Ferber, 2012, 247 p. (In Russian).
2. Burkov V. N., Novikov D. A. Kak upravlyat' proektami [How to manage projects]. Moscow, SYNTHEG-GEO, 1997, 188 p. (In Russian).
3. Zaruba N. A. Adaptivnaya shkola kak fenomen rossijskogo obshchestva: metodologiya i social'naya tekhnologiya upravleniya [Adaptive school as a phenomenon of Russian society: methodology and social management technology]. Kemerovo, 2003, 462 p. (In Russian).
4. Zaruba N. A., Bychkov L. D. Formirovanie effektivnoj komandy kak uslovie effektivnoj realizacii proekta [Forming an effective team as a condition for effective project implementation]. Innovative economics; prospects for development and improvement, 2015, no. 4 (9), pp. 118-122. (In Russian).
5. Ohara S. P2M: A Guidebook of Project and Program Management for Enterprise Innovation. Tokyo, Japan, Project Management Association of Japan (PMAJ), 2005, vol. 1, 89 p.
6. Razma M. L. Upravlenie proektom: osnovy proektnogo upravleniya [Project management: the basics of project management]. Moscow, KNORUS, 2010, 354 p. (In Russian).
7. Lu Y. J., Wang S. Q. Project Management in China. Southeast Asia Construction, 2004, iss. Sept - Oct, pp. 158-163.
8. Kendrick T. The Project Management Tool Kit: 100 Tips and Techniques for Getting the Job Done Right. New York, Amacom, 2013, 288 p.
9. Baklanova Yu. O. Osnovy upravleniya proektami [Fundamentals of Project Management]. Kirov, ID MCNIP, 2013, 1 electron. opt. disk (CD-ROM). (In Russian).
10. Briggs C., Dodyk P. Understanding the Project Management Process in China. Available at: http://www.pmi.org/~7media/ PDF/Surveys/pp_dodyk.ashx.
11. PMI's Pulse of the Profession. The High Cost of Low Performance 2013. Available at: http://www.pmi.org/~/media/PDF/ Business-Solutions/PMI-Pulse%20Report2013Mar4.ashx.
12. PMI's Pulse of the Profession. The High Cost of Low Performance 2014. Available at: http://www.pmi.org/~/media/PDF/ Business-Solutions/PMI_Pulse_2014.ashx.
13. PMI's Pulse of the Profession. Capturing the Value of Project Management 2015. Available at: http://www.pmi.org/-/ media/PDF/learning/pulse-of-theprofession-2015.ashx.
14. HERMES. Available at: http://www.hermes.admin.ch/.
15. IPMA. Available at: http://ipma.ch/about/ipma-history/.
УДК/UDC 371 Э. М. Казин, Т. И. Шерер
E. Kazin, T. Sherer
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА ПРОФИЛАКТИКИ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПСИХОАКТИВНЫХ ВЕЩЕСТВ
СТАРШИМИ ПОДРОСТКАМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ
THE IMPLEMENTATION OF A COMPLEX APPROACH TO PREVENT THE CONSUMPTION OF PSYCHOACTIVE SUBSTANCES [PAS) BY SENIOR TEENAGERS IN EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS
Введение. В статье представлена проблема реализации комплексного подхода профилактики употребления психоактивных веществ (ПАВ) старшими подростками в образовательных организациях. Авторы делают акцент на разработку и реализацию комплекса мероприятий профилактики употребления ПАВ старшими подростками через социально-педагогическое направление деятельности.
Методология. Исследование проводится на основе комплексного подхода, а также путем теоретического анализа научной и методической литературы и практической направленности.
Результаты. В статье рассмотрены вопросы реализации комплексного подхода, направленного на формирование негативного отношения старших подростков к употреблению ПАВ.
Заключение. Включение в профилактическую деятельность образовательных организаций комплекса мероприятий профилактики употребления ПАВ старшими подростками через социально-педагогическое направление деятельности.
