CC BY
39
УДК 377.8
Т.Н. Талых
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор В.Н. Мезинов
УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ НРАВСТВЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
В статье показано, что одной из основных задач профессионального становления и развития личности будущего учителя как компетентного специалиста и человека культуры состоит в том, чтобы ввести студента в мир педагогических ценностей. Формирование нравственно-профессиональных ориентаций, как основы мотивационно-ценностного отношения к педагогической профессии, предопределяет формирование исполнительского компонента профессиональной готовности, выступающего производным от уровня их развития. В статье определено понятие нравственно-профессиональных ориентаций, рассмотрен механизм управления нравственно-профессиональной мотивацией, выявлены педагогические условия формирования нравственно-профессиональных ориентаций у будущих учителей.
Ценности, ценности педагогической деятельности, ценностные ориентации, нравственно-профессиональные ориентации.
The article shows that one of the most important tasks of a future teacher’s professional development as a competent specialist and a cultural person is to acquaint the student with pedagogical values. Formation of moral-professional orientations as the basis of moral-professional attitude to the profession of a teacher determines the formation of the performing component of professional readiness as it is a part of the student's development level. The article gives the definition of moral-professional orientations; it also considers the mechanism of management of moral-professional motivation. Furthermore, pedagogical conditions of formation of moral-professional orientations of future teachers are presented in the paper.
Values, values of teaching activity, value orientations, moral-professional orientations.
В условиях затянувшегося экономического и нравственного кризиса в обществе возникла необходимость поисков внутренних механизмов регуляции человеческого поведения в сфере его субъективных личностных отношений к миру, другим людям и самому себе, разработки технологий управления формированием ценностных ориентаций личности. Современный социальный заказ общества в отношении учителя представлен совокупностью ориентиров, которые включают формирование целостной и научно обоснованной картины мира; самосознание гражданина, ответственного за судьбу Родины; приобщение к общечеловеческим ценностям и адекватного этим ценностям поведения; креативности как черты личности; потребности в самореализации и профессионального самосовершенствования. Эффективность реформирования образования, в свою очередь, существенно зависит от профессионализма каждого педагога, активности его жизненной позиции, проявления личностных идеалов и ценностных ориентаций, поскольку педагог осознанно и неосознанно воздействует на развитие личности своих учеников. Это воздействие напрямую зависит от нравственности, ценностных ориентиров самого педагога.
Анализ наблюдений показывает, что студенты первого года обучения на педагогическом факультете в той или иной мере понимают содержание предстоящей педагогической деятельности, но с трудом раскрывают ее нравственный, гуманный смысл. Стало ясно, что успешная социализация молодежи в значительной мере осложняется отсутствием четких духовно-нравственных ориентиров, предопределяющих социальную дезориентированность личности, ее спонтанность в выработке жизненного кредо, векторов социальной и профессиональной самореализа-
ции, способов достижения жизненных целей.
Ценностные ориентации будущих учителей в настоящее время развиваются во многом хаотично, находятся под противоречивым воздействием, с одной стороны, продолжающих по инерции работать традиций, сложившихся в системе педагогического образования, а с другой - под напористым влиянием стремительно меняющихся социальных смыслов и нормативов, внешних социокультурных условий, многочисленных искушений и соблазнов, порожденных ценностями «общества потребления». Так, А.В. Репрынцев, анализируя результаты опросов студентов, отмечает, что профессиональное воспитание будущих учителей дает основание для серьезных размышлений, поскольку педагогические учреждения (в рамках целенаправленной деятельности, специально созданных ситуаций) не обеспечивают эффективного формирования и закрепления в сознании будущих учителей любви к детям, представления о ребенке как о важнейшей профессиональной ценности, гражданской позиции. Более того, взаимодействие учителя с воспитанниками превращается в рутинную работу, «конвейерное производство» [4].
Одно из ведущих мест в системе ценностных ориентаций личности занимают ориентации на профессиональные ценности, формирование которых исследователи считают важнейшим условием не только профессионального самоопределения, но и становления личности молодого человека в целом.
Следует сразу отметить, что в настоящее время проблема ценностных ориентаций, их сущности, своеобразия как социально-психологической категории, их взаимосвязи с другими компонентами личности интенсивно разрабатывается многими специалистами. В научной литературе существуют разные
подходы к раскрытию сущности ценностных ориентаций. Сходство у большинства исследователей наблюдается только в том, что почти все связывают ценностные ориентации с ценностно-смысловой сферой личности. Важной составляющей исследований ценностно-смысловой сферы личности выступает профессиональная деятельность, так как, с одной стороны, она формирует ценностные ориентации и влияет на их формирование и развитие, а с другой, -ценностно-смысловая сфера определяет выбор и отношение к этой деятельности.
Обобщая разные точки зрения на понимание проблемы ценностных ориентаций, к которым относятся нравственно-профессиональные ориентации будущих учителей, следует отметить, что в теоретической науке сложилось несколько направлений.
1. Первое направление разрабатывается в контексте социальной опосредованности личностных отношений (А.Г. Асмолов, Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Ф.Е. Василюк и др.) и характеризуется тем, что системы ценностей имеют двойственный характер и обусловлены одновременно индивидуальным и социальным опытом, т. е. ориентации выступают в двух состояниях: как процессуальная характеристика (акт оценивания) и как устойчивое личностное образование, характеризующее личность как носителя определенных ценностей.
2. Второе направление определяет ценностные ориентации как отражение значимых объектов для личности. Ценностные ориентации придают личностный смысл поведению человека и его жизнедеятельности в целом, где личностный смысл - это реализуемое в деятельности отношение человека к действительности, имеющее для него субъективную ценность, при этом представление о формировании и функционировании ценностных ориентаций личности как о процессе, в основе которого лежит отражение, характеризуется как оценочная деятельность, направленная на осознание ценностного значения явлений (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Н.И. Петрова, В. Франкл и др.). При этом выделяется особая роль ценностных ориентаций в процессе самоопределения личности, в переходе от внешней (социальные ценности) к внутренней (собственно личностной) регуляции поведения и деятельности.
3. Третье направление рассматривает ориентации как ее вектор, в том числе профессиональный. В гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс) выделяется значимость ценностей для самореализации (самоактуализации) личности. А в ряде исследований (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн) понятие «ценностные ориентации личности», по сути, совпадают с терминами, характеризующими мотивационно-потреб-ностную сферу. Более того, как отмечает Н.Н. Никитина, проявляясь в убеждениях, оценках, интересах и потребностях личности, ценностные ориентации выступают важнейшим механизмом, обеспечивающим ее поведение и деятельность, самоопределение в окружающем мире [3].
4. Четвертое направление исследует системный, многоуровневый характер ценностно-смысловой
сферы личности, где ценностные ориентации представляют собой особые психологические новообразования, составляющие иерархическую систему и существующие в структуре личности в качестве ее элементов. Важно, что принятие личностью ценностей автоматически предполагает построение индивидуальной ценностной иерархии (Н.А. Асташова, Н.А. Гущина, И.Ф Исаев, В.Т. Кабуш, Г.В. Кравченко, В.Э. Чудновский, В. А. Ядов и др.).
Проблема ценностных ориентаций, как видим, имеет междисциплинарный характер, и изучение ценностных ориентаций в настоящее время идет на стыке различных отраслей знания о человеке - философии, социологии, психологии, педагогики. Ценностные ориентации выделены как ведущее звено в системе диспозиций личности (социология), важнейший элемент ценностных отношений и ценностного сознания (философия), содержательная сторона направленности личности, ее мотивов и потребностей (психология), один из показателей воспитанности и культуры (педагогика).
Поскольку в научной литературе нет определения нравственно-профессиональных ориентаций субъекта, то, обобщая точки зрения на понимание сущности ценностных ориентаций, нравственно-профессиональные ориентации интерпретируется нами, как: отражение в сознании человека ценностей, признаваемых в качестве стратегических жизненных целей и ориентиров, придающих смысл и направленность профессиональной деятельности, способствующей удовлетворению потребностей личности на нравственно-ценностной основе.
Для определения места нравственно-профессиональных ориентаций в системе других ориентаций личности необходимо обратиться к существующим классификациям педагогических ценностей, известных в науке. Упорядоченность педагогических ценностей позволит представить их положение и роль в общей системе профессиональной подготовки будущих учителей. Анализ источников показывает, что существуют различные классификации педагогических ценностей.
Так, Е. В. Бондаревская, представляя основные положения первой концепции общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровнего образования, уточняет, что одной из основных задач профессионального становления и развития личности будущего учителя как компетентного специалиста и человека культуры состоит в том, чтобы ввести студента в мир педагогических ценностей. В качестве основных педагогических ценностей, определяющих ориентации студентов в профессиональнопедагогическом образовании, она выделяет: человеческие - ребенок как главная педагогическая ценность и педагог, способный к его развитию, сотрудничеству с ним, социальной защите его личности, помощи, поддержке его индивидуальности, творческого потенциала; духовные - совокупный педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах педагогического мышления; практические - способы практической деятельности, проверенные практикой образовательно-
педагогической системы, педагогические технологии; личностные - педагогические способности, индивидуальные особенности личности педагога как субъекта педагогической культуры, педагогического процесса и собственного жизнетворчества [1].
В основе классификации педагогической деятельности, разработанной В.А. Сластениным и его учениками И.Ф. Исаевым, Г.И. Чижаковой, Е.Н. Ши-яновым, лежат характерные потребности личности, соотнесенные с профессией учителя, ее социальным смыслом [6]. В частности, Е.Н. Шиянов, взяв за основу классификации потребности личности и их соответствие профессии учителя, исходя из тех особенностей педагогической деятельности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные, духовные потребности, а также являются ориентиром его социальной и профессиональной активности, распределил ценности педагогической деятельности на группы, связанные с: утверждением в обществе, ближайшей социальной среде, удовлетворением потребности в общении, самосовершенствованием, самовыражением, утилитарно-прагматическими запросами. Он также распределил ценности, выражающие гуманистический смысл деятельности учителя, на целевые и инструментальные. Как отмечает И.Ф. Исаев, классификация Е.Н. Шиянова помогает преподавателям и студентам осознать и оценить ценности педагогической деятельности, необходимость их формирования еще на этапе обучения будущего учителя, поэтому рассматриваемая классификация представляет интерес в плане организации учебно-воспитательного процесса в педагогическом учреждении.
В свою очередь, Г.И. Чижакова, исходя из того, что педагогические ценности являются образцами ориентации сознания и поведения личности, выделяет доминантные, нормативные, стимулирующие и сопутствующие ценности [6].
В экспериментальной работе по формированию нравственно-профессиональных ориентаций у будущих учителей мы делали ставку на внутреннюю нравственно-волевую мотивацию процесса подготовки будущего специалиста, на формирование духовных потребностей, способствующих формированию нравственно-профессиональных ориентаций.
Педагогический процесс как передачу личности и усвоение ею общественного опыта представлен в виде двух последовательных частей: внешней и внутренней. Внешняя часть являет собой собственно воспитательное воздействие, его педагогическую организацию. Вторая, внутренняя часть процесса -это уже психическая деятельность студента как субъекта деятельности; она происходит на внутри-личностном уровне и представляет собой восприятие, определенную переработку и присвоение личностью внешних воздействий и превращение их в свои качества.
Механизм возникновения нравственно-профессиональной мотивации заключается в переживании вероятности удовлетворения всех основных и, прежде всего, духовных, потребностей личности будущего специалиста: потребности в безопасности, по-
требности в эмоциональном насыщении и новых впечатлениях, потребность в самоопределении, потребности в нравственно-профессиональном самоутверждении, потребности быть личностью, потребности в нравственно-профессиональном общении, в нравственно-профессиональном идеале, потребности в нравственно-профессиональных знаниях, потребности в нравственно-профессиональной деятельности и нравственно-профессиональной поведении, потребности в рефлексии, потребности в самовыражении, потребности в смысле жизни. Профессионально-нравственные потребности во взаимосвязи с ценностями представляют собой основополагающие системообразующие компоненты профессиональнонравственной культуры, и первоначально могут формироваться в виде образа. Будучи идеальными, они создают своеобразное поле напряжения, которое выступает условием для профессионально-нравственного роста. В процессе профессионализации будущего педагога эти потребности могут приобрести статус личностно значимых норм. Наполнение личностью нравственного потенциала всех имеющихся у нее потребностей приближает ее к пониманию истинного предназначения педагога. Развитая система нравственно-профессиональных потребностей будущего специалиста как важнейший компонент его нравственной культуры во многом определяет уровень сформированности профессионально-нравственной позиции и ориентаций. Целостное нравственно-профессиональное саморазвитие характеризуется профессионально-нравственным сознанием, принятием себя как профессионала, реализующего свой нравственный потенциал; саморазвитием нравственных и профессиональных способностей, само-проектированием, построением собственной модели нравственно-профессионального роста, определением путей ее реализации.
Педагогический смысл исследования категории ценностей состоит в том, чтобы знать, при каких условиях будущий учитель принимает ценности общества, профессиональной группы, а при каких он может быть к ним невосприимчив или усваивать то, что обществом, группой не принимается. Таким образом, проблема педагогических ценностей как компонента общественного педагогического сознания связана с проблемой формирования индивидуального педагогического сознания, формирования нравственнопрофессиональных ориентаций у будущего учителя. Поэтому содержание учебно-воспитательного процесса в педагогическом учреждении должно составлять постижение и совместное производство новых профессионально-нравственных идеалов, ценностей, развитие способности реализовывать нравственные нормы в конкретных ситуациях профессиональной деятельности, пробуждение стремлений к нравственному миру другого человека.
Обращаясь к практике воспитательной работы в педагогическом учреждении, важно отметить, что управление формированием нравственно-профессиональных ориентаций у будущих учителей успешно осуществляется, если созданы условия для реализации нравственно-профессиональных потребностей личности будущего учителя:
1. Создание благоприятного психологического микроклимата в педагогическом коллективе на основе принципов свободы, взаимоуважения, сотрудничества, толерантности и т.д., то есть создание нравственной среды взаимодействия субъектов. В выступлении Святейшего Патриарха Московского и Всея Руси Кирилла на IX съезде Российского Союза ректоров отмечено, что учебное заведение должно стать местом особой духовно-нравственной интеллектуальной атмосферы, чтобы стены вуза поднимали человека, возвышали его личность [2].
2. Обеспечение в учебно-воспитательном процессе принятия нравственно-педагогических ценностей в профессиональной деятельности и идеала учителя через дисциплины психолого-педагоги-ческого цикла, встречи с лучшими педагогами города и района, участие в совместных общественнополезных акциях.
3. Оказание своевременной методической помощи студентам-практикантам по вопросам формирования ценностных ориентаций воспитанников.
4. Для решения задач формирования нравственно-профессиональных ориентаций важную роль играет выбор типа обучения. Субъектно-ориентированные технологии обеспечивают более активное включение студентов в освоение нравственнопрофессиональной деятельности.
5. Ознакомление студентов с нравственным содержанием учительской деятельности, моральной сущности профессии учителя. Воспитательные возможности разнообразных форм внеаудиторной работы достаточно большие и позволяют учесть индивидуальные интересы студентов, развивать и направлять их, формировать правильные представления о нормах поведения учителя.
6. Совершенствование существующих видов практической деятельности студентов через создание новых программ более раннего включения практикантов в процесс профессиональной подготовки будущего специалиста, поскольку одним из условий формирования нравственно-профессиональных ориентаций является педагогическая практика. В процессе практики студенты могут удовлетворить потребности в педагогической деятельности, самоопределении, педагогическом общении, самореализации и др. При высоком уровне мотивации на педагогическую деятельность она превращается в ценностное отношение, обеспечивая собственную профессиональную позицию как совокупность отношений учителя к учащимся, к себе, другим участникам педагогического процесса. При этом важна концентрация внимания студентов на базисных нравственно педагогических ценностях, среди которых личность ребенка, его внутренний мир является одной из важнейших. Этого можно достичь путем формирования мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности средствами, влияющими на актуализацию нравственно-профессиональной мотивации: введение в учебные ситуации нравственнопрофессиональных задач, тренингов, перестройки форм учебного и внеучебного взаимодействия и сотрудничества педагогов и студентов. Повышение
степени осознанности будущими учителями нравственно-профессиональных потребностей влияет на саморегуляцию педагогической деятельности, появление мотивов самосовершенствования.
7. Организация учебно-профессиональной и других видов деятельности и включение в них студента как субъекта разрешения противоречий между своими желаниями, устремлениями, потребностями и объективными препятствиями на пути их удовлетворения с последующей рефлексией нового качества отношений - это одно из направлений работы по развитию потребности в рефлексии. Для этого направления характерны включенность студентов в процесс решения профессиональных нестандартных задач, формирование способностей к переосмыслению своих личностных и профессиональных стереотипов, адекватной самооценки, самоанализа профессионального роста.
8. Особую роль играют организация и проведение рефлексивных практикумов, в которых не только развивается и формируется потребность в нравственно-профессиональной рефлексии, что способствует, в свою очередь, формированию аналитических способностей будущего педагога. В процессе таких занятий важно выдержать следующие уровни рефлексивной деятельности студентов: по поводу собственного учения, когда он сам находится в позиции студента и рефлексия по поводу организации обучения и воспитания им самим других (когда он в позиции «учителя»), т.е. рефлексия учения и обучения, самовоспитания и нравственного воспитания и обучения других.
9. Практическая подготовка предполагает постоянное включение будущего учителя в ситуации профессионально-нравственного выбора, что требует развития способности моральной регуляции своего поведения, его нравственной рефлексии. В процессе этого может удовлетворяться и развиваться потребность в эмоционально-нравственном насыщении.
Выявленный комплекс педагогических условий предполагает, что нравственно-профессиональные ориентации могут быть сформированы только в разнообразной нравственно-профессиональной, общественно-полезной деятельности и такой совместной деятельности с другими участниками процесса, при которых каждый имеет возможность переживания успеха, вызывающего веру в свои собственные силы и способности.
Литература
1. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностноориентированной педагогики / Е.В Бондаревская. - ЦКЪ: http://rspu.edu.rU/university/publish/schools/1/2.html
2. Выступление Святейшего Патриарха Московского и Всея Руси Кирилла на IX съезде Российского Союза ректоров // Вестник ВГУ. - 2009. - №1. - С. 10 - 13.
3. Никитина, Н.Н. Как сделать общественные ценности достоянием личности / Н.Н. Никитина // Классный руководитель. - 2004. - № 4. - С. 13 - 18.
4. Репринцев, А.В. Миссия учительства в диалоге времен и культур: от ценностей гуманизма - до вызовов глобализма / А.В. Репринцев // Социальное и профессиональное становление личности учителя: от ценностей челове-
ческой судьбы к миссии педагогического сообщества: Материалы Всероссийского научно-практической конференции. - Курск; Старый Оскол, 2010. - С. 96 - 107.
5. Сластенин, В.А. Переход от авторитарной к гуманистической парадигме как фактор становления и развития
педагогической аксиологии / В.А. Сластенин, Г.И. Чижа-кова // Хрестоматия по педагогической аксиологии. - М.; Воронеж, 2005. - С. 437 - 44б.
УДК 378.147
Г.В. Титяева
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Т.Р. Шаповалова
СЕТЕВОЕ СООБЩЕСТВО КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ
В статье рассматривается педагогика сетевых сообществ, в основе которой лежит технология обучения в сотрудничестве как основной компонент успешного функционирования сетевых сообществ, организованных в целях подготовки лин-гвистов-переводчиков.
Педагогика сетевых сообществ, технология обучения в сотрудничестве, профессиональные компетенции лингвистов-переводчиков, метод проектов, сервисы социального обеспечения Веб 2.0, платформы в обучении иностранному языку, гипертекст.
The article considers pedagogy of online communities based on collaborative learning technology as the main part of successful functioning of online communities aimed at teaching linguists-interpreters.
Pedagogy of online communities, collaborative learning technology, professional competence of linguists-interpreters, method of projects, social services Web 2.0, platforms for teaching foreign language, hypertext.
С развитием новой педагогической парадигмы в качестве одной из ведущих целей образования выдвигается переход от трансляции готовых знаний к самостоятельной познавательной деятельности обучаемых, развитию критического мышления, умению видеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, способности работать в команде и нести за свой вклад ответственность, умению использовать новые информационные технологии в своей профессиональной деятельности.
Особенности интеграции и глобализации в современном мире, увеличение информационных потоков, интенсивное развитие международного сотрудничества в разных областях деятельности вызвали необходимость подготовки специалистов, владеющих навыками профессионального переводчика, референта, решающего профессиональные задачи в определенных условиях, в определенных ситуациях, в определенной сфере профессионального общения.
В таких условиях одним из актуальных направлений реализации государственной образовательной политики является подготовка бакалавров по направлению подготовки 035700 «Лингвистика», которая включает лингвистическое образование, межъязыковое общение, межкультурную коммуникацию, лингвистику и новые информационные технологии.
В Сахалинском государственном университете профессиональная подготовка будущих переводчиков базируется на Государственном образовательном стандарте третьего поколения и построена с учетом современного уровня требований, предъявляемых работодателями к специалистам и экспертам в об-
ласти перевода и межкультурной коммуникации.
Дисциплины, входящие в учебный план основной образовательной программы бакалавриата по профилю подготовки «Перевод и переводоведение», направлены на формирование компетенций, гарантирующих успех в дальнейшей профессиональной деятельности. В качестве одной из составляющих профессиональной компетенции переводчика, вслед за Н.Н. Гавриленко [1, с. 45 - 48], мы выделяем технологическую компетенцию, которая предполагает сформированность следующих умений:
- владение стандартными способами решения основных типов задач в области лингвистического обеспечения информационных и других прикладных систем;
- владение навыками работы с компьютером как средством получения, обработки и управления информацией;
- умение работать с традиционными носителями информации, распределенными базами данных и знаний;
- обладание способностью работать с информацией в глобальных компьютерных сетях;
- умение работать с электронными словарями и другими электронными ресурсами для решения лингвистических задач и другие виды [2].
Перед образованием, таким образом, стоят задачи формирования личности, конкурентоспособной и успешной в электронной информационной среде, что предъявляет определенные требования к методам и организационным формам обучения. Поэтому важно определиться с приоритетами в области педагогических технологий с учетом поставленных задач.
