CC BY
30
УДК / UDC 378.147:811 Н. Ю. Кузнецова,
аспирант и ассистент кафедры английского языка Псковского государственного университета, Псков, Россия, kuznetsova.natalya@gmail.com
Natalya Kuznetsova,
post-graduate student and teaching assistant of English language department in Pskov State University, Pskov, Russia, kuznetsova.natalya@gmail.com
УПРАВЛЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫМ ОБУЧЕНИЕМ ПРИ ОВЛАДЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИЕЙ
В УСЛОВИЯХ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
THE MANAGEMENT OF DIFFERENTIATED INSTRUCTION IN THE PROCESS OF FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE ACQUISITION IN A NON-LANGUAGE ORIENTED INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION
В статье рассматриваются теоретические и практические аспекты управления дифференцированным обучением, а также содержатся результаты научного исследования, проведенного с целью подтверждения эффективности разработанной технологии управления дифференцированным обучением иностранному языку в неязыковом вузе.
The article deals with the theoretical and practical aspects of differentiated instruction management and also contains the results of the scientific research conducted in order to prove the effectiveness of the presented management technology of foreign language differentiated instruction in the non-language oriented institution of higher education.
Ключевые слова: дифференцированное обучение, управление дифференцированным обучением, иноязычная коммуникативная компетенция, функции управления, модель управления, технология управления, уровень обученности, познавательная самостоятельность, мотивация, перекрёстный эксперимент.
Keywords: differentiated instruction, differentiated instruction management, foreign language communicative competence, management functions, management model, management technology, level of proficiency, cognitive autonomy, motivation, cross experiment.
Современное общество предъявляет к выпускникам неязыковых вузов новые требования, связанные с готовностью личности к самосовершенствованию и самообразованию, поддержанию высокого уровня профессиона-
лизма в быстро меняющейся социокультурной и образовательной среде, осуществлению взаимодействия с представителями других стран и культур. Однако, как показывает практика, неязыковые вузы в силу различных объективных и субъективных причин не способны выполнить эту задачу в полном объёме, особенно это касается уровня подготовки в области иностранных языков [1]. В связи с этим перед методикой обучения иностранным языкам в неязыковых вузах стоит задача найти новые оптимальные способы организации и управления учебным процессом.
Изучение научной литературы по данному вопросу приводит к идее о возможности применения в неязыковом вузе дифференцированного обучения, под которым понимается педагогическая система, учитывающая индивидуально-психологические, личностноповеденческие и учебно-познавательные особенности каждого обучающегося и способствующая проявлению его субъектности в процессе обучения предмету [2, с. 81]. Основными качествами субъекта, формируемыми при дифференцированном обучении, являются самостоятельность, самоорганизованность, самокоррекция, умение управлять своей познавательной деятельностью в рамках образовательного процесса и самообразования. Иными словами, дифференцированное обучение формирует те качества, которые требуются от обучающихся на современном этапе развития общества.
Учитывая тот факт, что ни одна педагогическая система не может быть реализована на практике без использования определённых
Цель
диагио
Мотивация
С
\/
Планирование
Субъекты
управления
Контроль
Рис. 1. Модель управления дифференцированным обучением, разработанная на основе системно-функционального подхода
мер, обеспечивающих её функционирование [3, с. 7], возникает необходимость разработки теоретической концепции управления дифференцированным обучением, которая предполагает создание теоретической модели управления и технологии её применения.
Анализ дефиниций управления в зарубежной и отечественной литературе (М. А. Альберт, В. И. Андреев,
В. Г. Афанасьев, Ю. В. Васильев, Л. Гью-лик, П. Друкер, В. С. Лазарев, М. Х. Мескон,
Л. И. Орлов, Ф. Хедоури, Т. И. Шамова и др.) позволяет определить управление дифференцированным обучением с точки зрения системно-функционального подхода, который на сегодняшний день является наиболее применяемым в педагогике. Для данного подхода характерно рассмотрение управления как сложной системы, состоящей из серии непрерывных, упорядоченных, взаимосвязанных действий, управленческих функций. Итак, управление дифференцированным обучением - это совместная деятельность субъектов педагогического процесса по реализации функций управления, которая создаёт оптимальные условия для выявления и учёта личностно-психологических характеристик обучающихся и развития их познавательной самостоятельности.
Несмотря на то, что в научной литературе применяются различные подходы к выделению функций управления (Ю. В. Васильев, Г. Г. Габдуллин, И. Ф. Исаев, Е. Ю. Никитина, М. М. Поташник, В. И. Сластёнин, Е. Н. Шиянов и др.), нам представляется, что при реализации дифференцированного подхода достаточным является использование таких функций, как планирование, мотивация, организация и контроль. Указанные функции рассматриваются как относительно самостоятельные виды деятельности, но в то же время они взаимосвязаны и чётких граней между ними установить невозможно. Именно поэтому в разработанной нами модели управления дифференцированным обучением все функции, соединяясь, образуют единый управленческий цикл, т. е. недооценка какой-либо функции приводит к изменению всего процесса управления и снижению его эффективности (рис. 1).
Согласно нашей точке зрения, управление дифференцированным обучением в неязыковом вузе представляет собой сочетание управленческой деятельности педагога и самоуправления студента. Такой подход к рассмотрению вопроса позволяет ут-
верждать, что основой управления дифференцированным обучением является мотивируемая познавательная самостоятельность студента. Однако следует пояснить, что последняя тогда становится основой управления, когда обучающийся имеет уровень не ниже среднего, что предполагает владение основными методами познавательной деятельности, умение отобрать и применить нужный метод решения поставленной проблемы, а также умение строить собственный план действий на основе известного.
Представленная теоретическая модель позволяет разработать технологию управления, которую определяют как приёмы, способы и порядок (последовательность, регламент) выполнения процесса управления в целом и составляющих его функций [4]. При описании технологии необходимо соблюдать определённые требования: точно указать цель и задачи обучения; описать процедуру определения исходного состава готовности студентов к обучению; описать последовательность действий субъектов управления и используемых ими средств и методов; а также описать процедуру определения конечного результата обучения [5; 6; 7]. Исходя из вышеуказанных требований, формулу технологии управления дифференцированным обучением можно представить в виде схемы (рис. 2).
Рис. 2. Технология управления дифференцированным обучением
Цель технологии управления дифференцированным обучением: повышение уровня обученности по предмету путём совершенствования познавательной самостоятельности обучающихся.
Задачи: 1) формирование и/или совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции, т. е. таких её элементов, как лингвистический, дискурсивный, прагматический, стратегический, социокультурный; 2) повышение и поддержание мотивации к изучению предмета на достаточно высоком уровне, что предполагает перевод внешней мотивации во внутреннюю и её сохранение; 3) совершенствование познавательной самостоятельности обучающихся.
Для достижения поставленной цели представляется логичным провести замер исходных состояний относительно: 1) уровня обученности по предмету; 2) мотивов учебной деятельности;
3) уровня познавательной самостоятельности.
Для диагностики первого состояния действенным является использование метода объективного прагматического тестирования, которое предполагает выявление умения решать коммуникативные задачи в различных видах речевой деятельности. В ходе тестирования осуществляется замер уровня субкомпетенций (лингвистической, дискурсивной, прагматической и социокультурной) по определённой шкале. Для диагностики мотивов учебной деятельности следует использовать опросный метод - анкетирование, где наряду с вопросами об интересе к предмету, предпочитаемым формам работы и желании использовать иностранный язык в профессиональной деятельности предлагается список внешних и внутренних мотивов. Так как разные мотивы по-разному влияют на результативность обучения, то важно зафиксировать, какой мотив преобладает у студента. При этом эффективность обучения выше в случае преобладания у обучающегося внутреннего мотива [8, с. 129].
Для диагностики уровня познавательной самостоятельности можно использовать тестирование, например, методику определения уровня познавательной самостоятельности П. И. Третьякова и И. Б. Сенновского [9]. Согласно данной методике, после краткого изложения небольшого по объёму нового материала проводится его первичное закрепление, а затем организовывается самостоятельная работа студентов, в ходе которой им предлагается ответить на пять вопросов. Первые два касаются узнавания и понимания нового материала (низкий уровень), третий направлен на
определение способности студента самостоятельно выполнить задание по образцу (низкий уровень), четвёртый - на самостоятельное выполнение задания в изменённой ситуации (средний уровень), пятый - на применение знания в новой ситуации с установлением связи с предыдущим материалом, с реальной жизнью (высокий уровень).
Данные, полученные субъектами управления в ходе диагностики, позволяют им строить процесс управления в соответствии с этими данными. Следовательно, диагностика является основным инструментом, придающим индивидуально-личностный характер управлению дифференцированным обучением в неязыковом вузе.
При реализации содержания технологии обучающиеся мотивируются на активное участие в процессе управления. Так, на этапе планирования студенты обсуждают предложенный преподавателем план изучения темы, при необходимости корректируют и вносят свои предложения по поводу организации занятий и/ или порядка изучения материала. Более того, они также выбирают уровень достижения цели каждого практического занятия, виды деятельности, партнёров по обучению, темпа и результатов обучения. Таким образом, в процессе планирования происходит формирование личностно значимых познавательных целей, которые способствуют росту познавательной активности студентов [10] и, как следствие, повышению мотивации.
Итак, мы полагаем, что совместное планирование способствует созданию внутренней мотивации, без которой невозможно дальнейшее продвижение к намеченной цели. Поддержание её осуществляется на этапе организации обучения. Дифференцированное обучение в условиях неоднородности учебных групп предполагает разноуровневую организацию, т. е. обучение происходит в подвижных по составу группах, на основе разноуровневых заданий, заданий открытого типа и дозированной помощи студентам со стороны преподавателя. В неоднородных группах используются парные, групповые, коллективные, индивидуальные и индивидуализированные формы работы. Сочетание режимов работы в процессе управления зависит от специфики содержания обучения, его объёма и сложности, а также внутренней атмосферы внутри учебной группы.
При организации парной и групповой работы обучающиеся делятся: 1) на неоднородные подгруппы, в которых они выполняют одинаковые для всех задания, но выбирают уровень
сложности результата обучения; 2) однородные подгруппы, где всем обучающимся предлагаются одинаковые задания, составленные с учётом уровня обученности данной подгруппы. Опираясь на дидактическую литературу, которая выделяет пять уровней обученности (усвоение и различение, запоминание, понимание, простейшие навыки и умения, перенос), студентов неоднородной группы мы предлагаем делить на четыре однородные подгруппы:
1) нулевой уровень (У0), который представлен студентами, ранее не изучавшими иностранный язык или неудовлетворительно владеющими языком в рамках базового образовательного стандарта по иностранному языку для средней общеобразовательной школы;
2) репродуктивный уровень (У1), который опирается на первые три уровня обученности и представлен студентами, удовлетворительно владеющими языком в рамках базового образовательного стандарта по иностранному языку для средней общеобразовательной школы, следовательно, обладающими низким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции: обрывочными, несистематизированными знаниями по грамматике иностранного языка, ограниченным количеством лексических единиц, что препятствует использованию иностранного языка в практических целях, а также позволяет читать адаптированную и аутентичную литературу только со словарем;
3) репродуктивно-конструктивный уровень (У2), который опирается на первые четыре уровня обученности и представлен студентами, хорошо владеющими языком в рамках базового образовательного стандарта по иностранному языку для средней общеобразовательной школы, следовательно, имеющими средний уровень иноязычной коммуникативной компетенции: достаточно систематизированные знания по грамматике иностранного языка, употребление большого количества лексических единиц при недостаточной сформированности речевых умений. Студенты этого уровня способны читать небольшие неадаптированные тексты по общей тематике, редко обращаясь к справочной литературе, а также осуществлять коммуникацию на некоторые темы социально-бытого характера;
4) конструктивно-творческий уровень (У3), который опирается на все уровни обученности и представлен студентами, отлично владеющими языком в рамках базового образовательного стандарта по иностранному языку для средней общеобразовательной школы, т. е. имеющими высокий уровень иноязычной коммуникативной компетенции: достаточный для использо-
вания иностранного языка при осуществлении коммуникативных намерений. Студенты этого уровня имеют систематизированные знания по грамматике иностранного языка, знают и используют большое количество лексических единиц. Они не испытывают затруднений при чтении неадаптированных текстов, способны осуществлять общение на различные темы бытового, общекультурного и познавательного характера.
Последней функцией при реализации содержания технологии управления является контроль, в ходе которого происходит измерение уровня обученности по предмету с целью внесения необходимых управленческих корректировок. Управляющие решения принимаются всеми участниками процесса, т. е. данная функция включает в себя сторонний контроль и оценку, а также самоконтроль и самооценку. Основными средствами управления в данном случае выступают дневник личных достижений, карты самоконтроля и рейтинговые листы.
Функция контроля тесно связана с этапом диагностики II, в ходе которой осуществляется проверка достижения цели технологии, а также определяется личная удовлетворённость обучающихся учебно-познавательным процессом. Для измерения уровня иноязычной коммуникативной компетенции используется тот же метод объективного прагматического тестирования, что и при определении исходного состояния готовности к дифференцированному обучению, для выявления уровня удовлетворённости -метод определения общего индекса удовлетворённости Н. В. Кузьминой: I = а(+1) + Ь (+0,5) + + с (-0,5) + d (-1) + е(0)/ N. Согласно данной формуле, индекс удовлетворённости тем выше, чем больше он приближается к коэффициенту +1 [11].
Для подтверждения эффективности предложенной технологии необходимо провести опытную проверку. Для того чтобы уменьшить влияние личностных характеристик и получить достоверные и объективные результаты, мы выбрали перекрёстный эксперимент, в котором экспериментальные условия создаются поочерёдно сначала в экспериментальной группе (ЭГ), а затем и в контрольной (КГ). План перекрёстного эксперимента представлен в таблице 1.
Опытное обучение проводилось в
2010/11, 2011/12 учебных годах. Было задействовано две учебные группы, в составе которых насчитывалось 28 курсантов Псковского юридического института Федеральной службы исполнения наказаний России.
Предварительный срез проводился в сен-
Таблица 1
План проведения опытного обучения
Группы Этапы эксперимента
I срез(предварительный) Прямой эксперимент (применение экспериментального условия) II срез (констатирующий) Перекрёстный эксперимент (применение экспериментального условия) III срез (итоговый) IV срез (отсроченный)
ЭГ 1 + + + - - +
КГ 1 + - + - - +
КГ 2 + - - - + +
ЭГ 2 + - - + + +
тябре 2010 года с использованием указанных выше методов исследования. Его результаты позволили сформировать ЭГ 1 и КГ 1, которые отвечали выделенным условиям, т. е. группы отличались примерно одинаковым уровнем начальной подготовки по предмету и неоднородностью. Данные анкетирования также подтвердили готовность обучающихся к дифференцированному обучению. Что касается уровня познавательной самостоятельности, то данный параметр в среднем оказался невысоким (более половины испытуемых (54 %) имеют низкие показатели). Для преодоления данной сложности в ходе прямого эксперимента, в котором принимала участие ЭГ 1 и который длился с сентября 2010 года по апрель 2011 года, было принято решение об организации учебнопознавательной деятельности курсантов этой группы преимущественно в парном и групповом режиме. Мы предположили, что такая организация позволит обучающимся с низким уровнем познавательной самостоятельности получать поддержку со стороны более сильных курсантов и тем самым будет способствовать формированию навыков самостоятельной познавательной деятельности.
Позднее, в декабре 2011 года, в ЭГ 1 мы стали активно использовать также коллективные, индивидуальные и индивидуализированные виды работ. При этом курсантам с низким уровнем познавательной самостоятельности предлагались всевозможные карточки-инструкции для осуществления самостоятельной познавательной деятельности и самоконтроля.
Опытное обучение в ЭГ 1 проводилось в точном соответствии с описанием содержания технологии. В параллельной группе (КГ 1) обучение не было дифференцированным, т. е. не предполагало участия курсантов в процессе целеполагания, не было основано на использовании разноуровневых заданий, а также не учитывало индивидуально-психологические характеристики и познавательные потребности обучающихся. Однако в ходе обучения также использовались разнообразные режимы работы, предлагались индивидуальные задания, способствующие формированию навыков учебно-познавательной деятельности, и при необходимости оказывалась помощь со стороны преподавателя.
В апреле 2011 года был проведён констатирующий срез, позволивший получить первые данные относительно эффективности разработанной технологии. Так, в обеих группах наблюдалось повышение показателей каждого параметра, при этом показатели в ЭГ 1 были несколько выше, чем в КГ 1: во-первых, 79 % испытуемых в ЭГ 1 повысили уровень иноязычной коммуникативной компетенции, в КГ 1 -57 %; во-вторых, только у курсантов ЭГ 1 наблюдался качественный прирост показателей уровня мотивации - 28 %; в-третьих, повышение уровня познавательной самостоятельности в ЭГ 1 было выявлено у 43 % курсантов, в КГ 1 - у 29 %.
Прирост показателей в ЭГ 1 объясняется спецификой используемых форм работы, заданий и упражнений, составленных с учётом зоны
ближайшего развития, возможностью выбора задания и темпа его выполнения, комфортной атмосферой, активным участием в процессе обучения, а также использованием приёмов самооценки и саморефлексии.
Чтобы исключить вероятность неточных выводов с апреля 2011 года по февраль 2012 года, был проведён перекрёстный эксперимент, в ходе которого экспериментальное условие создавалось в КГ 1,которая теперь стала ЭГ 2.В свою очередь ЭГ 1 была переименована в КГ 2.
По окончании перекрёстного эксперимента с помощью итогового среза (февраль 2012 года) были проведены замеры трёх искомых параметров. Данный срез также позволил зафиксировать повышение показателей в обеих группах: во-первых, в ЭГ 2 показатели уровня иноязычной коммуникативной компетенции почти в полтора раза превысили те же показатели в КГ 2, где испытуемые, улучшившие уровень обученности, составили 21 %; во-вторых, у 21 % испытуемых обеих групп наблюдалось качественное изменение мотивов учения; в-третьих, у 14 % курсантов ЭГ 2 повысился уровень познавательной самостоятельности, что в два раза выше, чем в КГ 2.
Повышение показателей в ЭГ 2 свидетельствует о том, что предложенная технология позволяет достичь эффективных результатов обучения, которые проявляются как в повышении уровня обученности, так и в формировании познавательной самостоятельности, сохранении мотивации и общей удовлетворённости обучающихся учебно-познавательным процессом (рис. 3, 4).
И макс. удовл. аудовл
□ неопред, отношен.
Рис. 3. Результаты измерения общего индекса удовлетворённости в ЭГ 1 после применения технологии управления дифференцированным обучением
й макс. удовл. и удовл.
□ неопред отношен ■ неудовл.
Рис. 4. Результаты измерения общего индекса
удовлетворённости в ЭГ 2 после применения технологии управления дифференцированным обучением
Для завершения настоящего исследования и подтверждения полученных результатов в июне 2012 года в тех же группах был проведён отсроченный срез, в ходе которого с учётом заявленной цели технологии осуществлялся замер уровня иноязычной коммуникативной компетенции. Результаты четвёртого среза сравнивались с данными предварительного, констатирующего и итогового срезов. При этом во внимание принимались только данные экспериментальных групп, т. е. данные первого среза обеих групп сравнивались с данными констатирующего среза ЭГ 1 и итогового среза ЭГ 2. Результаты сравнения представлены на рисунке 5.
Данные отсроченного среза также оказались выше результатов предварительного среза, но в среднем на 11 % ниже результатов П-Ш срезов, что объясняется спецификой предмета и в целом является нормой при проведении подобных исследований.
Таким образом, сравнение результатов указанных срезов позволяет сделать вывод о результативности применения предложенной технологии управления и подтверждает наше предположение о том, что эффективность процесса обучения повышается при использовании дифференцированного обучения и при совместном участии субъектов обучения в процессе управления учебно-познавательной деятельностью.
В заключение отметим, что проведенное исследование, конечно, не охватывает все аспекты проблемы, но существенно дополняет
УЗ 1 p
sag SB
У2
__ SI
У1 шы
У0
% Ю % 20і % 30 % 40 % 50 % 60 %
УО У1 У2 УЗ
E3IV срез 0 % 50 % 32 % 18 %
НИ-III срезы 0 % 43 % 36 % 21 %
Щ ср ез 36 % 39 % 18 % 7 %
Рис. 5. Сравнительные показатели уровня обученности в результате предварительного, констатирующего, итогового и отсроченного срезов
теорию профессиональной лингводидактики, педагогического менеджмента, методику обучения иностранному языку в условиях неоднородности учебных групп и открывает перспективы для дальнейшей научно-исследовательской деятельности относительно вопроса управления дифференцированным обучением в системе высшего образования.
1. Кузнецова Н. Ю. О содержании понятия «дифференцированное обучение» иностранному языку в условиях неоднородности учебных групп// Письма в Эмиссия.Оф-флайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - 2011, июнь. - URL: http://www.emissia.org/ offline/ 2011/1594.htm (дата обращения: 15.08.2012).
2. Кузнецова Н. Ю. Дифференцированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе в условиях неоднородности учебных групп как сложная педагогическая система // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - 2011. - № 5. - С. 80-85.
3. Никитина Е. Ю. Теория и практика подготовки буду-
щего учителя к управлению дифференциацией образования. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 185 с.
4. Кучерова Е. Н. Технология управления [Образовательный сайт Е. Н. Кучеровой]. URL: http://www.kycherova. ru.html (дата обращения: 15.08.2012).
5. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. - СПб.: КАРО, 2008. - 368 с.
6. Логвинов И. И. Технологический подход в педагогике // Школьные технологии. - 2011. - № 1. - С. 14-19.
7. Педагогические технологии / под общей ред. В. С. Кукушина. - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ», 2004. - 336 с.
8. Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. - № 5. -1987. - С. 129-138.
9. Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология обучения в школе / под ред. П. И. Третьякова. - М.: Новая школа, 1997. - 352 с.
10. Zimmerman B. J. (2002). Becoming a SelfRegulated Learner: Overview // Theory into Practice. -2002. - Vol. 41, № 2. (Published by: Taylor & Francis, Ltd.) Pp. 64 - 70.
11. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 114 с.
