CC BY
334
ПРОБЛЕМА ДНЯ
УДК 378
УНИВЕРСИТЕТ ГУМБОЛЬДТА В ДИНАМИКЕ РАЗВИТИЯ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© Ирина Владимировна Налетова
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Россия, доктор философских наук, профессор; научный редактор журнала «Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки», e-mail: nalira@tamb.ru
В статье, посвященной анализу классической модели университетского образования, показано ее место среди других социально-исторических моделей университета, двухсотлетнее развитие в условиях индустриального общества, возможности ее трансформации в современном мире.
Ключевые слова: модель университета; классическая модель университета; институциональные основы университета; современный университет.
Ровно два века назад, в 1810 г. открыл свои двери Берлинский университет. С 1949 г. он называется Берлинский университет имени Гумбольдта, сохраняя память об основателе университета, разработавшем основную концепцию его развития, немецком филологе, языковеде, философе, государственном деятеле Пруссии В. Гумбольдте. Современный Берлинский университет имени Гумбольдта - это крупнейший немецкий университет, который объединяет одиннадцать факультетов, несколько междисциплинарных центров и институтов, в котором учатся студенты из более чем 100 стран. Двухсотлетняя история университета связывает его с такими крупнейшими представителями немецкой культуры, как И.Г. Фихте и Ф. Шлейермахер (от них исходила инициатива по основанию университета, а И.Г. Фихте стал и первым ректором университета), Дж.В.Ф. Гегель,
Савиньи, А. Шопенгауер, У. Бенджамин,
А. Эйнштейн, М. Планк. В то или иное время Берлинский университет посещали К. Маркс и Ф. Энгельс, Г. Гейне, О. фон Бисмарк,
Р. Шуман. Однако Берлинский университет Гумбольдта стал не только конкретным высшим учебным заведением, с которым неразрывно связаны история Германия, развитие ее науки и культуры. Берлинский университет дал начало новой модели университета, которая получила название «гумбольдская».
Значение этой модели для развития высшего образования трудно переоценить. Во-первых, гумбольдская модель университета, соединив процесс обучения и исследовательскую деятельность, дала начало немецкой национальной модели высшего образования. Во-вторых, многие элементы этой модели были заимствованы другими национальными образовательными традициями и способствовали созданию современной исследовательской модели университета. Наконец, открывшийся в 1810 г. университет стал прообразом новой модели университета индустриальной эпохи. Поэтому гумбольдтский университет имеет значение не только для немецкой национальной системы образования, но и для развития высшего образования ХХ в. во всем мире.
Под влиянием новой модели университета формировалась идея университета новейшего времени, изменялись методы и методики преподавания, в стены высших учебных заведений проникали не только прогрессивные идеи классических университетских дисциплин, но и многочисленные новые направления естественно-научного и социально-гуманитарного знания. Несмотря на то, что сегодня гумбольдская модель университета многими считается устаревшей, особенно в условиях трансформации высшего образования, вызванной современными постиндустриальными, информационными, постмо-
дерными, глобальными изменениями, и в связи с появлением новых моделей университета, социокультурное значение ее огромно, поскольку с ней связана целая эпоха в развитии высшего образования, формирование национальных моделей университетов, переход от элитарного к массовому высшему образованию.
Университет с самого начала своего существования выступает важным, а сегодня и основным социальным институтом общества, поэтому каждой социально-исторической эпохе соответствует своя социокультурная модель университета, благодаря которой и поддерживается его институциональное значение для экономического, политического, социального и духовного развития. Несомненно, что уже первая, средневековая модель университета, какой бы архаичной сегодня она нам не представлялась, была очень прогрессивной для своего времени. Средневековый этап развития университета связан с широкой автономией, независимостью, интернационализацией, прогрессом, несмотря на схоластику, господствовавшую в университетском знании до ХГУ-ХУ вв. Формирование и функционирование первых университетов помогало преодолеть узкие пределы национально-традиционных практик, соединить в едином космополитическом пространстве религию, науку, искусство, транслировать знания и культуру новым поколениям.
Возникнув под влиянием общества (развитие городов и городской культуры, денежной экономики, совершенствование сельскохозяйственного производства и рост благосостояния людей), университеты, в свою очередь, стали изменять структуру породившего их социума, обогащая и усложняя ее, влияя на развитие европейской науки, культуры и образования в целом. Часто первые университеты воспринимались современниками как светские монастыри, оторванные от реальной жизни, но, несмотря на это, они уже тогда принимали активное участие в политической, экономической и культурной жизни европейских городов, в которых они были созданы. Средневековые университеты порождали не только вольнодумцев и возмутителей спокойствия, что было связано с их функциональными особенностями, но и профессионалов своего дела - юристов, правоведов, богословов.
В их стенах пересекались интересы самих интеллектуалов, императоров и римских пап, стремительно развивающихся городов, и одновременно университеты выступали самостоятельными институтами средневековой культуры, где происходила интеграция свободомыслия и еретических идей, городской культуры и бюргерской оппозиции феодализму.
В условиях перехода к индустриальному обществу высшее образование постепенно накапливает черты, которые привели в конечном итоге к появлению кризисных элементов в стенах университета, а затем кризису, который затронул не только социальноисторическую модель средневекового университета, но и модель университета как институциональной формы организации образования в обществе. Поиски выхода из сложившегося кризиса в условиях перехода от традиционной культуры к индустриальной способствовали становлению классической модели университета, какой и стала гум-больдская модель.
Необходимо отметить, что гумбольдская модель формировалась не изолированно, на рубеже веков складывались многие европейские модели высшего образования - прусская, французская, британская, русская. Начало XIX в. в Европе ознаменовалось подъемом социально-экономического развития, изменением политической и культурной сфер общества. Борьба с Наполеоном способствовала окончательному формированию национального самосознания немцев, австрийцев, русских, итальянцев, а развитие капитализма требовало все более быстрого развития науки. Рождение новой модели университета во многом зависело от этих факторов. Переход средневековой корпорации к университету как государственному учреждению изменил функции университета, который служил уже не узкогрупповым, а широким общественным интересам, помогал преодолеть назревший кризис университетского образования и ознаменовал новый период в его развитии.
Формирование гумбольской модели университета происходило параллельно с обоснованием «идеи университета», которое не утихает и до сегодняшнего дня [1-4]. С одной стороны, «идея университета» основана на вневременных принципах и целях, кото-
рые актуальны в современном глобальном мире не меньше, чем в средневековье. Она базируется на уникальности университета как особого социокультурного феномена, который выступает проводником знаний, общим достоянием человеческого духа, не должен и не может разделяться национальными перегородками. С другой стороны, вместе с «идеей университета» возникли и представления о «национальной модели» университета, когда каждая нация рассматривала университет как нациообразующий фактор, стремилась увидеть в национальном университете выражение национального духа и культуры, вершину национального развития [1, 5, 6].
Необходимо отметить, что институциональной стабильности высшего образования в условиях кризиса переходного периода от традиционного общества к индустриальному во многом способствовали уже существовавшие немецкие университеты. Дело в том, что по сравнению с другими европейскими университетами (итальянскими, французскими, британскими) они возникли во времена Реформации (вторая половина XIV в.) и имели более тесную связь с институтами государственной власти. Эти особенности в определенной степени лишали немецкие университеты средневековой традиции «полноценной корпорации» интеллектуалов и привели через эпоху Просвещения к такому типу университета, который стал прямым предшественником современного. Немецкие университеты стремились стать привлекательными и для преподавателей, и для студентов, восстанавливали тенденции интернационализма, привлекали наиболее известных профессоров. Одним из таких университетов стал Геттингенский университет, открытый всему миру и живущий научными интересами целой Европы [1, с. 165]. Переход от космополитического Геттингена к новому немецкому национальному университету в Берлине и стал отправной точкой для расцвета университетской культуры в ХГХ в.
С открытием в 1810 г. Берлинского университета возникает «идеальная модель» университетского образования новой эпохи. Идеологическую основу новой модели университета составили идеи немецкой классической философии И. Канта, И. Фихте, Ф. Шляйермахера, Г. Шеллинга и мн. др. [4;
7]. Занимая должность начальника отдела образования в Министерстве внутренних дел,
В. Гумбольдт, синтезировав идеи крупнейших немецких мыслителей того времени, разработал новую концепцию университета, определил его структуру и задачи. Большое значение этой концепции для развития как национальной модели образования Пруссии, так и всего высшего образования индустриального периода подтверждает то, что с некоторыми изменениями она определяла немецкую модель университета вплоть до 60-х гг. ХХ в.
Новая социокультурная ситуация определила форму, задачи, функции университета, предъявляя к нему определенные требования. Три принципа легли в основу нового университета. Первый состоял в отрицании примитивного утилитарного взгляда на образование, когда знания ценятся лишь с практической точки зрения. Второй - предостерегал от засилья опытной (эмпирической) науки, которое противодействовало фундаментальному теоретическому познанию. Наконец, третий, и главный, принцип утверждал господство гуманитарного образования, без которого не может быть образованной личности [3, с. 52].
Фундаментальное предназначение университета В. Гумбольдта - академическая свобода и единство исследования и преподавания [7]. Разрабатывая и внедряя новые принципы в практику Берлинского университета, В. Гумбольдт противостоял не только средневековой схоластике, которая продолжала оставаться в британских университетах, где наука была полностью отделена от обучения, но и той модели университета, которая была сформирована в Наполеоновской Франции - утилитаристки спланированной, предназначенной для целей государственного и социального использования модели эпохи Просвещения. Гумбольдт выступал против университета как мануфактуры, которая производит чиновников, как фабрики рекрутирования. Таким образом, новая модель стремилась к компромиссу: во-первых, университет должен сохранить академическую свободу и одновременно отвечать потребностям государства и общества, во-вторых, он должен был объединить задачи образования и решение научных проблем, не связанных какими-либо определенными целями.
1. Новая модель университета возникла вместе с подъемом национальных стремлений и повышением значения государства в начале ХГХ в., когда Пруссия потерпела поражение от Наполеона. Между властью и знанием сложилась договоренность. С одной стороны, со стороны ученых - желание иметь разрешенные государством беспрецедентные институциональные возможности, с другой - со стороны государства - требование к университетам поддерживать национальную культуру и помогать в формировании национальных символов и законопослушных граждан. Таким образом, в Пруссии сложились двусторонние связи государства и университетского образования. Если государство выступало гарантом независимости университетов от частного капитала, гарантом свободы, то университеты обеспечивали идеологию и этос государственной власти, формировали корпус подготовленных государственных чиновников.
2. В. Гумбольдт понимал университет как элитарное высшее учебное заведение, где происходит синтез образования и науки при условии университетской автономии, включающей полную академическую свободу. Дискуссия о соотношении педагогической и научной видов деятельности в работе преподавателя университета началась в Германии еще в ХУШ в. и разделила интеллектуальное сообщество на два лагеря. Одни считали, что профессора университетов должны заниматься развитием науки, другие подчиняли роль профессора как ученого его роли как преподавателя [8]. Постепенно сформировалось мнение, что преподаватели должны вносить определенный вклад в понимание своей конкретной дисциплины, а не ограничиваться только распространением уже известного.
В Берлине впервые была воплощена гуманистическая идея университета как «универсума наук». Когнитивная концепция университета как места распространения знания стала оказывать влияние на прежние университетские свободы, автономию, которые получили иной смысл с точки зрения соотнесения со свободой для науки и ради науки. «Академическая свобода», по В. Гумбольдту, включала следующее: право на самоуправление под государственным правовым надзором; собственное ведение хозяйства; ограни-
ченное властью министра право факультетов на комплектацию должностей; разделение государственных экзаменов и независимых от государства академических экзаменов; свобода преподавания для профессоров и доцентов, лишь формально ограниченная, т. е. требовавшая только наличия школьного аттестата, свобода доступа для студентов.
С другой стороны, новая концепция университета изменила само понимание науки. Наука стала не просто суммой готовых застывших знаний, а процессом бесконечного поиска и приближения к истине.
Таким образом, главным гарантом развития университета стало государство. Оно следило за соблюдением университетских свобод, на должном уровне обеспечивало финансирование, которое обеспечивало успешную деятельность университета, регулировало поступление подготовленных студентов и преподавателей высокого уровня. Новый университет стал выполнять три функции, выступая одновременно профессиональным, культурным и исследовательским институтом, обеспечивающим успешное существование и развитие немецкой нации.
Гумбольдская модель университета получила широкое распространение в XIX и начале ХХ в. Многие элементы этой национальной модели были заимствованы другими системами образования, прежде всего американской. Формируя во второй половине XIX в. национальную систему образования, реформаторы США взяли немецкую университетскую систему как основу функционирования аспирантуры. Д.С. Джилмен одним из первых в Америке предложил основой учебной программы считать не колледж, а аспирантуру и исследовательский центр по примеру немецких университетов. Американские педагоги, отправленные на стажировку в самые известные университеты Германии, привезли европейские методы исследований в области науки, медицины, истории. Одновременно идеализация всего «научного» в американских университетах соединилась с погоней за узкой специализацией. В результате американский университет стал не столько сообществом интеллектуалов, сколько собранием профессиональных школ. Теория в научных лабораториях университетов до сих пор развивается меньше, чем эмпирические исследования, такие, например, как изучение пре-
вратностей бизнеса, руководство кадрами, медицинские исследования и технологии, прикладная физика и инженерное дело, управленческие процессы. Такая тенденция к специализации усиливалась и благодаря отдельным фондам, финансировавшим только те университетские исследования, которые способны принести практическую пользу [9].
Заимствовав определенным образом исследовательские функции, американские университеты не переняли идею взаимосвязи немецких университетов с государством. Немецкие университеты, будучи «продуктом» государства, несли ответственность перед ним, и профессора, которые их возглавляли, были фактически официальными лицами государства.
Любая модель университета, как было сказано в начале нашего исследования, отвечает определенной социокультурной ситуации. Изменения в обществе ХХ в. сделали необходимым поиски новых парадигм университетского образования, которые могли удовлетворять возросшие потребности индустриального общества. Уже в 20-е гг. делались попытки реформировать университет в соответствии с новой культурной ситуацией. В 1919 г. М. Вебер говорил о том, что состояние университета стало «фиктивно... как внутренне, так и внешне». Индустриализация настигает и университет, и науку. В лекции, прочитанной им для студентов лейпцигского университета «Наука как призвание и профессия», он говорит о том, что «наука как профессия» противостоит личности, связь образования и науки потеряна, они разделились: образование стало идеологией, а наука должна защищаться от властных притязаний лич-ностно ориентированных требований наличия смысла и ценностного содержания [10].
В начале 1950-х гг. младший брат М. Вебера А. Вебер одним из первых подчеркнул количественные и качественные различия современного ему университета и «идеальной», гумбольдской модели [11]. В новой социокультурной ситуации центральными стали проблемы перегрузки профессиональным обучением, разрастания университетов в огромные организации при отсутствии соответствующего пополнения преподавательского состава. Причину этих проблем А. Вебер видит в изменении исторического положения в эпоху господства масс [11, с. 360].
Поэтому главными задачами университетского управления в это время становится сближение университета с исторической ситуацией, сохранение в действительно революционной ситуации университета с его прежними принципами и идеями и одновременно придание ему нового образа [11, с. 364].
К концу ХХ - началу XXI в. гумбольд-ская модель университета почти полностью трансформируется. Происходит расширение высшего образования от элитарного к массовому, а от массового к всеобщему; превращение университетов и вузов университетского сектора в комплексные учебно-научные и производственные структуры с более обширными функциями, включая содействие социальной мобильности и решение глобальных проблем; повышение роли высшего образования в социально-экономическом развитии, удержании позиций государств на мировых рынках и, как следствие этого, возрастание требований, предъявляемых к нему государством и обществом; финансовые ограничения и ужесточение подотчетности вузов, изменение организационной культуры университетов и др. [12].
Современные тенденции постиндустриализации и информатизации обеспечиваются важнейшими тенденциями образования последних десятилетий - массовостью, дифференциацией и диверсификацией, которые привели к широкому доступу в высшие учебные заведения представителей разных социальных групп, увеличению числа учебных заведений с правами и статусом университета, разнообразию программ высшего образования, как классического, так и, в большей степени, технического и прикладного профилей [13]. Эти тенденции обеспечили трансляцию знания, необходимого для развития современного уровня общества.
Но одновременно как самостоятельность, так и центральное место университетов и образованности как таковой оказалось сегодня под вопросом. Самые существенные из социальных / культурных / политических перемен, вызвавших этот кризис, связаны с ослаблением традиционных институциональных основ и гарантий влияния университетов. Монополистическая привилегированная роль университетов в создании ценностей культуры, производства и распространения знания оспорена и продолжает
оспариваться другими агентствами. Метафорически, как считает З. Бауман, высшее образование было выставлено на фондовой бирже, его исключительные свойства были перерегулированы и приватизированы [14].
Развитие высшего образования на рубеже веков свидетельствует о больших структурных и институциональных изменениях. В условиях, когда национальные границы начинают выглядеть архаичными, высшее образование все меньше ассоциируется с национальным контекстом. Создание глобальных информационных сетей коренным образом меняет как саму систему образования, так и ее положение в культуре, взаимоотношения с обществом. И здесь необходимо вспомнить о гумбольдской модели. Под ее влиянием в ХГХ-ХХ вв. высшее образование из мира разрозненных частных учебных заведений превратилось в столп государственной системы, всей нации, в главный инструмент социальной интеграции в рамках национальных границ. Несомненно, что многие элементы гумбольдской модели устарели, прежде всего идеи элитарности образования, его закрытости, кастовости, но основные принципы - академическая свобода и интеграция науки и образования - и в условиях глобализации остаются факторами, которые будут способствовать институциональной стабильности университета в современных условиях.
1. Андреев А. «Национальная модель» университетского образования: возникновение и
развитие // Высшее образование в России. 2005. № 1.
2. Запесоцкий А.С. Образование: Философия,
культурология, политика. М., 2003.
3. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М., 1994.
4. Barnett R. The Idea of Higher Education. Buckingham, 1997.
5. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование: приглашение к размышлению. М., 1995.
6. Сапрыкин Д. Государство и фундаментальное образование: национальные модели // Высшее образование в России. 2005. № 1.
7. Шнедельбах Г. Университет Гумбольдта // Логос. 2002. № 5-6.
8. Вандермеш П.А. Преподаватели // Вестник Московского университета. Серия 18. 2001. № 2. С. 155.
9. Лернер М. Развитие цивилизации в Америке. Образ жизни и мыслей в Соединенных Штатах сегодня: в 2 т. / пер. с англ. М., 1992. Т. 2.
С. 243-245.
10. Вебер М. Наука как призвание и профессия // М. Вебер. Избранные произведения. М., 1990.
11. Вебер А. Университет и историческая ситуация // А. Вебер. Избранное: Кризис европейской культуры. СПб., 1999.
12. Налетова И.В. Исследования высшего образования: концепт метафундаментализма.
Тамбов, 2005.
13. Налетова И.В. Диверсификация высшего образования: вызов университетам // Высшее образование в России. 2005. № 5.
14. Бауман З. Образование - при, для и несмотря на постмодернити // Индивидуализированное общество / пер. с англ.; под ред. В.И. Иноземцева. М., 2002. С. 163-167.
Поступила в редакцию 21.07.2010 г.
UDC 378
UNIVERSITY OF HUMBOLDT IN DYNAMICS OF UNIVERSITY EDUCATION DEVELOPMENT
Irina Vladimirovna Nalyotova, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russia, Doctor of Philosophy, Professor, Scientific Editor of the journal “Tambov University Review. Series: HUMANITIES”, e-mail: nalira@tamb.ru
The article, dedicated to the analysis of classical model of university education, shows its place among other social and historic models of university, 200 years development in conditions of industrial society, opportunities of its transformation in modern world.
Key words: university model; classical model of university; institutional bases of university; modern university.
