CC BY
29
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2008. № 4
Т.Б. Михеева
УЧИТЕЛЬ-РУСИСТ ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ:
К ВОПРОСУ О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Россия полиэтнична, наше общество многоязычно, поликультурно, полицивилизованно. Это обстоятельство необходимо учитывать при определении параметров российской школьной системы, при ее организации, определении цели и содержания образования. Появляется проблема языковых прав субъектов образовательного процесса, которая распространяется и на родной язык, и на второй язык (язык межнационального общения и государственный язык), и на иностранный язык, а также как на языки, имеющие официальный статус, так и на языки, подобного статуса не имеющие.
Одно из следствий полиэтничности — множественность национальных ценностных систем, как правило, не сводимых в должной мере к "общему знаменателю" общечеловеческих ценностей. Различие ценностных систем представляет собой источник внутренней неустойчивости всякого полиэтнического сообщества. Отсюда вытекает необходимость дополнения функций российской школы, помимо общеобразовательной, еще и консолидационной функцией. Как следствие — обязательность организации сопряжения, взаимодействия, диалога культур в общем содержании образования, особенно в полиэтнической школе, выработка рецептуры использования традиционных этнических культур в образовании и воспитании толерантного человека, гражданина. 16 ноября 1995 г. резолюцией Генеральной конференции ЮНЕСКО была установлена специальная "Декларация принципов толерантности". Толерантность межкультурных отношений определяется как моральный долг, политическая и правовая потребность: «Толерантность означает уважение, принятие и понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой идентичности. Ей способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести и убеждений. Толерантность — это гармония в многообразии. Это не только моральный долг, но и политическая, и правовая потребность. Толерантность — это добродетель, которая делает
Михеева Татьяна Борисовна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры филологии и искусства Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Ростов-на-Дону.
возможным достижение мира и способствует замене культуры войны культурой мира.
Будьте терпеливы, уважайте "чужие", не свои культуры, и жить станет легче и спокойнее. Три "Т" — терпение, терпимость, толерантность — вот формула межличностной коммуникации»1. Коммуникативный аспект толерантности — способность личности и общества в целом к нормативному, этикетному, бесконфликтному, гармонизирующему общению, формирование у всей линг-вокультурной общности в целом умения слушать собеседника и уважать его мнение, сохранять спокойствие в споре и конфликте, умение спокойно и этично вести межличностный спор и публичную дискуссию.
Толерантность как ментальная установка имеет два аспекта проявления — деятельностный (в формах поведения, действиях людей в отношении друг друга) и коммуникативный (в формах межличностного, межнационального, межгруппового общения). Коммуникативный аспект исследуется коммуникативной лингвистикой.
Толерантность — ценность, так как имеет положительную эмоционально-оценочную окраску. Она предполагает терпимость ко всем идеям и убеждениям людей и к формам их поведения, хотя вовсе не предполагает, что человек разделяет эти мнения и убеждения. Это форма цивилизованного восприятия действительности, цивилизованного отношения ко всему "иному", "чужому", к инакомыслию.
В свете сказанного очевидна ограниченность современной российской методики (да и педагогики тоже) в понимании содержания, состава и структуры подготовки учителя-словесника к работе в полиэтнической школе. В подготовку учителя русского языка не включены ни историко-антропологические, ни этнические аспекты педагогической проблематики; ни характеристика становления и развития личности учащегося в условиях полиэтничного социума (разноязычие, разнокультурность должны быть интегрированы, в том числе и в ходе учебного процесса).
Следует отметить, что обе позиции заданы реальными характеристиками контингента учащихся, социализируемого полиэтнической (общеобразовательной) школой. Учитель как один из субъектов образовательного пространства, как организатор процесса обучения ценится не за то, что больше знает, а за то, что может привести каждого обучаемого к успеху по индивидуальному пути освоения предметного содержания с учетом особенностей его развития, реализуя индивидуализацию в процессе педагогической деятельности.
Полиэтническая школа — инструмент не только просвещения (социализации) учащегося, но и инструмент интеграции. Уроки
русского языка в полиэтнической школе — это пространство межкультурного диалога, сопряжения и взаимодействия культур.
В последние 10—15 лет постоянно усиливается приток в мегаполисы (Москву, Санкт-Петербург) и некоторые регионы Российской Федерации нерусского населения из стран нового зарубежья (бывших республик СССР) и национально-государственных субъектов России. Вследствие этих миграционных процессов перед образовательной системой встает проблема обучения детей-мигрантов русскому языку. Для таких детей русский язык не только не является родным, но и не был даже языком обучения: он в лучшем случае изучался как один из учебных предметов. Для многих национальных групп русский язык утратил роль государственного языка и языка межнационального общения. Уровень владения русским языком основной массы выделенных групп учащихся не соответствует требованиям, предусмотренным образовательным стандартом по русскому языку для школ Российской Федерации. Ситуация осложняется тем, что на нынешний момент не существует и не предполагается никаких льготных требований к знанию русского языка выпускниками таких полиэтнических школ, они должны быть подготовленными к сдаче ЕГЭ по русскому языку в объеме программы по русскому языку (как родному) для общеобразовательных школ.
В этом случае на плечи учителя русского языка ложится дополнительный груз профессиональной ответственности не только за языковую подготовку таких детей, но и за создание комфортных условий для их адаптации и обучения в новых социальных условиях. В своей практической деятельности (на курсах повышения квалификации учителей Ростовской обл.) мы выясняем, готов ли учитель-русист работать в этих новых для него условиях, т.е. полиэтнической школы2. Именно поэтому отдельного внимания заслуживает проблема подготовки и переподготовки специалистов для работы в полиэтнических школах, где в одном классе обучаются дети-мигранты 3—4 национальностей, имеющие языковые проблемы и зачастую испытывающие языковой и культурный шок при вхождении в русскоязычную среду.
Полиэтническая школа отражает многонациональный состав российского социума и (как следствие) его внутреннюю разнородность. И перед педагогическим коллективом такой школы встает вопрос: как преодолеть и стоит ли преодолевать многоязычие, мультикультурность, поликонфессиональность, полиментальность, естественно присущие социумам, представленным в полиэтнической школе?
Укажем еще на то, что полиэтническая школа (полиэтническое образование) является феноменом не только российской действительности. В 70-е годы ХХ в. в США оформилась концепция
полиэтнического образования, сторонники которой исходили из того, что этническое разнообразие обогащает нацию и увеличивает возможности решения гражданами личных и общественных проблем. Люди, не знающие иных культур, с трудом способны познать свою собственную, — говорится в этой концепции3. А в документах семинара Совета Европы "Интеграция общества. Роль образования и языка" (Рига, 2001) упоминается около 200 моделей билингвального школьного образования. Однако все эти модели рассчитаны на двуязычное (но не на многоязычное) образовательное пространство.
В России выделяются школы с русским языком обучения, школы с родным (татарским, башкирским, якутским, калмыцким и др.) языком обучения и школы с русским и родным языком обучения. Однако современные реалии диктуют необходимость использования такого понятия, как "полиэтническая школа". Е.А. Быстрова выделяет такие школы в отдельный тип и называет их "многонациональные школы с русским языком обучения" и "школы с этнокомпонентом"4. В этой же статье автор поднимает вопрос о содержании предмета "Русский язык" в таких школах. Е.А. Быстрова пишет, что для Российской Федерации можно выделить четыре типа школ: «...С обучением на русском языке, в том числе и в субъектах Федерации; школы с русским языком обучения учащихся титульной нации, школы с родным языком обучения титульной нации и двумя государственными языками (русским языком и титульной нации). Соотношение федерального и национально-регионального компонентов предмета "Русский язык" различно в школах с русским (родным) языком обучения в школах России и в школах автономий с их инонациональным окружением (например, Татарстана, Калмыкии), в школах с родным языком обучения субъектов Федерации»5. На юге России, в том числе в Донском регионе, все больше распространяется пятый тип школы — школы с многонациональным контингентом, которые мы называем полиэтническими школами и в которых обучение русскому языку ведется по программам "Русский язык как родной". Полиэтничность населения Ростовской области, особенно сельского населения, порождает определенные трудности и социального, и педагогического плана.
Профессиональная компетентность учителя русского языка, работающего в полиэтнической школе, нами выявлялась через:
— наблюдение и анализ уроков, проведенных этими учителями;
— беседы;
— анкетирование и опросы6.
Объем и анализ полученной информации не только раскрывает содержание профессиональной компетентности учителя-русиста
полиэтнической школы, но и представляется достоверным для актуализации трудностей учителя методического и культуровед-ческого характера.
Подсистема непрерывного образования в виде курсов повышения квалификации и самообразования является востребованным средством для коррекции возникшего несоответствия между практическим опытом учителя-русиста и новыми для учителя русского языка условиями полиэтнической школы. Повышение квалификации учителя-русиста полиэтнической школы осуществляется нами на основе личностно-деятельностной модели, обусловленной компетентностным подходом к совершенствованию его профессиональной культуры, что в свою очередь позволило нам создать и апробировать оригинальную методическую систему совершенствования профессиональной компетентности специалиста.
Профессия учителя-русиста такова, что постоянное саморазвитие, творчество, интерес к достижению новых педагогических вершин становятся залогом жизненного и профессионального успеха. Результат подготовки учителя-русиста в системе профессионального образования для нашего исследования актуален тем, что дает нам основания для наблюдения реальной картины в "цепочке": выпускник вуза ^ учитель-русист ^ слушатель курсов повышения квалификации. Укажем еще на процесс развития будущего специалиста, который осуществляется как система перехода от учебной деятельности академического типа (лекции, семинары, лабораторные занятия) через формы квазипрофессиональной деятельности (НИРС, педагогическая практика, производственная практика, преддипломная практика, дипломная практика) к реальной профессиональной деятельности.
Основой содержания образования выступает не просто совокупность научно-предметных областей, а деятельность человека, которая представлена такими ее видами, как практико-преобра-зовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно ориентированная, эстетическая.
Известно, что процесс профессионального обучения представляет собой переход учащегося из одного состояния в другое. Ключевыми понятиями значимости профессионального образования являются его эффективность и качество. Основная часть выпускаемых специалистов по своим профессионально-квалификационным характеристикам должна соответствовать постоянно меняющимся требованиям рынка труда. Эта проблема рассматривается как одна из главных задач реформирования образования, что в свою очередь предполагает разработку и введение диверсифицированных образовательных программ, в том числе модульных, которые могут быстро изменяться в соответствии с конъюнктурой рынка и с меняющимися условиями профессио-
нальной деятельности. Одновременно такое образование позволило бы каждому выпускнику находить свою трудовую нишу и безболезненно менять ее в случае необходимости. Система повышения квалификации является тем социально-образовательным институтом, который призван удовлетворить потребность учителя в расширении его представлений о возможностях и способах совершенствования и самосовершенствования. Востребованной, на наш взгляд, является стратегия, способствующая совершенствованию конкретных компетенций учителя-русиста, меняющих свое содержание в условиях а) модернизации образования, б) полиэтнической школы, в) необходимости непрерывного образования и его полифункциональности.
Профессиональная компетентность учителя русского языка полиэтнической школы представляет собой совокупность профессионально-педагогических компетенций, при этом под компетенцией понимается совокупность качеств личности, а также профессиональных знаний, умений и навыков.
Современные требования к готовности специалиста осуществлять профессиональную деятельность ориентированы на компетентностный подход в образовании, который стал активно обсуждаться с конца ХХ в., когда стало наблюдаться быстрое устаревание знаний. Общество становится все более информати-зированным. Полученные знания теряют свою значимость, востребованными становятся способности людей приобретать новые знания. Компетентностный подход нашел свое выражение в новых (2004) образовательных стандартах для общеобразовательных школ, которые основаны на формировании пяти ключевых компетенций, соотносимых с компетенциями общеевропейского образования. Однако в образовательном стандарте подготовки филолога, преподавателя русского языка и литературы компетенции будущего специалиста не выделены.
Профессиональная компетентность представляет собой сложное сочетание определенных атрибутов личности (компетенций), позволяющее успешно выполнять некоторую роль, принятую на себя личностью, и связанные с ней функции7. Компетентность как свойство индивида проявляется в различных формах: в качестве степени умелости, в способах личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способности и др. Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является скорее следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта.
Стремление учителя-русиста полиэтнической школы к совершенствованию профессиональной компетентности, по данным нашего исследования, определяется такими показателями, как:
• заинтересованное отношение к опыту своих коллег,
• расширенный круг чтения психолого-педагогической методической и филологической литературы,
• необходимость овладения методикой обучения русскому языку как неродному,
• овладение способами самосовершенствования.
Отмечается желание учителя-русиста полиэтнической школы
использовать все возможные способы внутришкольного (взаимопосещение уроков, участие в работе методических объединений и др.) и внешкольного повышения квалификации (участие в конференциях и в работе семинаров, получение консультаций специалистов, курсовое повышение квалификации и др.).
В условиях ИПК мы выделяем несколько этапов совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы, включающего курсовое повышения квалификации.
1 этап — выявление состояния сформированности конкретных компетенций учителя-русиста полиэтнической школы и определение потребностей учителя в совершенствовании этих компетенций путем опросов и анкетирования (диагностический этап).
2 этап — занятия в рамках курсового повышения квалификации (4 недели) по программе "Повышение квалификации учителя-русиста полиэтнической школы" (144 часа)8. На факультете гуманитарного образования Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования помимо программы посессионной работы разработано модульное содержание курсов, которое предлагается для формы дистанционного повышения квалификации учителя-русиста по разработанной на факультете программе для дистанционного обучения.
3 этап — этап взаимопосещений уроков учителей-русистов с участием преподавателей ИПК различных профилей (психологов, педагогов, методистов по предмету), анализа этих уроков и рефлексии.
4 этап — этап самообразования, выделенный нами условно, так как процесс самообразования пронизывает все этапы и необходим учителю-русисту как основа процесса совершенствования его профессиональной компетентности.
Все этапы рассчитаны на один учебный год. Однако специфика работы Ростовского областного института повышения квалификации предполагает консультационную деятельность, которая не ограничена временными рамками. Таким образом, учитель-русист
полиэтнической школы постоянно находится во взаимосвязи со специалистами института.
Система повышения квалификации учителя русского языка (через деятельность факультета гуманитарного образования Ростовского областного ИПК и ПРО) решает следующие задачи:
• осуществляет дифференцированное (многоуровневое, разнопрофильное, вариативное) повышение квалификации;
• обеспечивает интегративный подход к образованию через взаимовозникающую проблемную, методологическую, терминологическую связь в содержании курсов;
• развивает творческое профессионально-педагогическое мышление слушателей;
• формирует и совершенствует умения слушателей, связанные с самореализацией в профессиональной деятельности.
Решая указанные задачи, система повышения квалификации демонстрирует системный, личностно ориентированный и дея-тельностный подходы к обучению слушателей, индивидуальный подход, проявляющийся в персонификации учебного материала, использует проблемность, диалогичность при организации деятельности слушателей в процессе их обучения на основе гуманистической психологии и антропоцентрического подхода в образовании.
Однако следует отметить, что курсы повышения квалификации в ИПК работников образования или на ФПК вузов в основном только пополняют предметно ориентированное содержание и обновляют знание современного нормативно-методического обеспечения деятельности учителя. Да и назначение этих курсов, как правило, не связано с обновлением смыслов профессиональной деятельности педагогов, их умения быть субъектом выбора, анализа и принятия решений, ответственности за лично сформулированные цели, нормы и формы своей деятельности. По мнению Б.Е. Фишман, «в результате многие педагоги фактически становятся и остаются "слугами" учебного предмета, из их профессиональной деятельности вытесняется человеческое и гуманитарное содержание»9. Таким образом сохраняется противоречие между педагогической специальностью учителя и его предметной специализацией. На наш взгляд, это противоречие особенно зримо проявляется в деятельности учителя-русиста, работающего в полиэтнической школе.
Детерминированность (ориентированность) учителя-русиста на совершенствование конкретных компетенций обусловлена в первую очередь спецификой образования взрослых. Это принятие идеи обучения в реальных условиях для решения возникающих профессиональных проблем, понимание процесса развития и совершенствования профессиональных компетенций как в боль-
81
6 ВМУ, педагогическое образование, № 4
шей степени самостоятельной деятельности самого учителя. Так, совершенствование коммуникативной компетенции требует непрерывного образования, так как коммуникативная компетенция учителя-словесника является основой не только профессионального педагогического общения, но и педагогического мастерства конкретного специалиста.
Успешность процесса повышения квалификации учителя-русиста зависит, на наш взгляд, от:
• результатов выявления актуальных потребностей учителя;
• необходимости осознания учителем степени сформирован-ности собственной профессиональной компетентности;
• возможности выбора форм и способов повышения квалификации.
Повышение квалификации учителя-русиста полиэтнической школы понимается нами не только как обновление и актуализация предметного, педагогического и психологического содержания его профессиональной компетентности, но и как изменение ценностных ориентаций и профессиональных установок, обеспечивающих потребности в профессионально-личностном росте.
Примечания
1 Тер-Минасова С.Т. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000. С. 260.
2 См.: Михеева Т.Б. Совершенствование языковой личности учителя-русиста. М., 2005.
3 Banks J. Multiethnic Education: Practices and Promises. 1977.
4 Быстрова Е.А. Русский язык в школах многонациональной России // Русский язык в школе. 2004. № 2. С. 44-47.
5 Там же. С. 85.
6 См.: Михеева Т.Б. Указ. соч.
7 Preston B, Walker J. Competency-based standards in the profession and higher education: A holistic approach // Competencies: The competencies debate in Australian education and training / Ed. C. Collins. Deakin., 1993. P. 116-130.
8 См.: Михеева Т.Б. Указ. соч.
9 Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: Автореф. дис. ... докт. пед. наук. М., 2004. С. 4.
