CC BY
117
ных). Занятия по практике часто не обеспечены необходимыми методическими материалами, и часто это не позволяет качественно реализовать деятельностный подход в обучении.
Все это, к сожалению, демонстрирует недостаточно высокий уровень методической культуры преподавателей в учреждениях профессионального образования.
С введением стандартов профессионального образования нового поколения методическая культура преподавателя должна складываться при наибольшем проявлении творческого подхода. Она является необходимой составляющей, движущей силой не только профессионального мастерства, но и образовательного процесса в целом. Отсутствие ее у преподавателя снижает эффективность учебного процесса, приводит к некачественной подготовке специалистов.
Преподаватель может овладеть высоким уровнем методической культуры только в том случае, если ему свойственны такие качества личности, как творческая самостоятельность, самоорганизация, возможность самообучения, а также соответствующие способности — когнитивные, дидактические, организационно-аналитические и личностные.
1. Артемьева И. Н. Формирование методической культуры будущих учителей начальных классов в контексте вузовской подготовки [Текст]: дис. ... канд. пед. наук:
13.00.08. — Нижний Новгород, 2004. — 172 с.
2. Бенин В. Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. — Уфа, 1997. — 131 с.
3. Бережная Т. Н. Формирование инновационной методической культуры учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки в вузе [Текст]: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. — Ставрополь, 2010.- 211 с.
4. Гильмуллин М. Ф. Формирование исторического компонента математико-методической культуры студентов при обучении истории математики в педагогическом вузе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. -Ярославль, 2009. — 230 с.
5. Гущина Т. Н. Развитие методической культуры педагога [Электронный ресурс].- иЯЬ: http://old.ino.yar. ги/со^егепсез/60_уеаг8/д№.1'Лт1.
6. Исаев В. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. — М., 2002.- 187 с.
7. Карачевцева А. П. Формирование методической культуры учителя начальных классов на первой ступени педагогического образования: дис. . канд. пед. наук:
13.00.08. — Курск, 2003. — 191 с.
8. Костенко О. Е. Особенности становления российской профессиональной педагогической культуры: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. — Екатеринбург, 2004. — 168 с.
9. Кочарян Т. Э. Развитие методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения в условиях последипломного образования: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. — Ставрополь, 2004. — 179 с.
10. Никулина Н. Ф. Формирование инновационной деятельности преподавателя//Специалист. — 2002. — № 12. — С. 17-18.
11. Плеханова Л. А. Развитие методической культуры преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования [Электронный ресурс]. — иЯЬ: http://www.science-education.ru/102-5887.
12. Подповетная Ю. В. Концепция развития научно-методической культуры преподавателя вуза: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. — Челябинск, 2012.- 400 с.
13. Таранова Т. Н. Сущностная характеристика инновационной методической культуры педагога [Электронный ресурс]. — иЯЬ: http://www.science-education.ru/105-7066.
УДК / uDC 377 А. Г. Апухтина, И. Ю. Кузнецова
A. Apukhtina, I. Kuznetsova
УЧЕТ ГЕНДЕРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ УЧРЕЖДЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
CONSIDERING SPECIAL GENDER FEATuRES OF STuDENTS IN VOCATIONAL EDuCATIONAL INSTITuTIONS
В статье рассматривается проблема дифференциации образовательного процесса в учреждениях профессионального образования в контексте гендерного подхода. Определяется роль гендерной компетентности педагога как основного субъекта гендерной социализации в образовательном процессе. Анализируются гендерные ожидания педагогов и обучающихся в образовательном процессе.
The article deals with a problem of the education process differentiation in context of the gender approach in the vocational educational institutions. In this article the role of gender competence of educators as the main subject in the education process is defined. The authors analyze the gender expectations of educators and students.
Ключевые слова: гендер, гендерный подход в образовании, гендерный стереотип,
гендерная компетенция и компетентность педагога, гендерные типы личности.
Keywords: gender, the gender approach in education, the gender stereotype, gender competence of educator, gender person types.
При гендерном подходе различия в поведении и воспитании мужчин и женщин определяются не только их физиологическими, биологическими, анатомическими особенностями, но и социально-культурными факторами. Гендер по-прежнему остается междисциплинарной интригой, в основе которой сплетается множество наук о человеке, о его не только биологической, но социально и культурно обусловленной специфике [11; 10].
Главная цель гендерного подхода в образовании — деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек, юношей и девушек. Однако, если преподаватели учреждений профессионального образования и знакомы с понятием «гендер», то, как правило, большинство из них не определяют его как социальный пол, а демонстрируют устойчивые ассоциации с понятием «пол биологический». И таким образом ими учитываются, если учитываются, только физиологические отличия обучающихся.
В профессиональном образовании преобладает горизонтальная сегрегация по профессиям и специальностям, что актуализирует проблему дифференциации образовательного процесса в контексте гендерного подхода. Однако в ситуации сегрегации и, соответственно, гендерной асимметрии обучающиеся могут оказаться уже на старшей ступени школы в связи с реализацией профильного обучения. Например, в гуманитарных классах традиционно преобладают девочки, а в классах физико-математического профиля — мальчики, и т. п. После не менее девяти лет смешанного обучения в школе юноши и девушки могут продолжать обучение профессии или специальности в однополых группах или же, как и ранее, в смешанных. Учет данной специфики и использование ресурсов гендерного подхода для раскрытия потенциала личности, дифференциации и индивидуализации обучения требует от педагога определенного уровня гендерной компетентности.
Компетентность — это субъективная характеристика, представляющая собой сплав
знаний, умений и качеств личности, позволяющих личности быть эффективной в конкретном виде деятельности. Гендерная компетентность понимается как такая характеристика личности, которая позволяет быть ей эффективной в сфере гендерных отношений [5].
Гендерная компетенция — это интегрированный комплекс знаний о гендере, гендерных особенностях обучающихся, умений и навыков применения гендерной теории в педагогической практике, а также профессиональных и личностных качеств, мобилизованных для организации учебного процесса на основе идеи гендерного равенства [1]. Гендерное равенство в данном контексте предполагает, что права, обязанности, возможности и средства реализации этих возможностей не будут зависеть от биологического пола обучающегося и препятствовать успешному развитию личности.
Какими обучающиеся приходят из школы в учреждения профессионального образования?! Здесь можно выделить несколько основных проблем:
1. Деформация социального опыта.
Преимущественно женский состав педагогических коллективов в школах не предоставляет обучающимся возможности для делового взаимодействия со взрослыми мужчинами. Мальчики приобретают и закрепляют опыт подчинения взрослой женщине, что может привести к формированию специфических типов мужского поведения: феминизированного, излишне послушного и робкого или, напротив, активно протестующего хулигана, находящегося в состоянии конфликта со взрослой женщиной, что далее однозначно будет проецироваться и на взаимодействие с девочками-сверстницами.
2. Противоречие между содержанием и формами обучения.
В целом в системе образования было выявлено парадоксальное явление: образование в нашей стране — маскулинное по своему содержанию, так как учебные планы, учебные дисциплины имеют определенную технократическую, естественнонаучную тенденцию и рассчитаны на включение подготовленного выпускника в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными и маскулинные стили познания, а также маскулинные качества личности. Однако формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что являются преимущественно женскими по своим психофизиологическим параметрам, особен-
но в начальной школе. Кроме того, для образовательного процесса характерно ограничение двигательной активности, а именно длительное удержание обучающихся в сидячем, скованном положении, которое в десятки раз превышает их физиологические потребности. Последнее особенно тяжело переносится мальчиками/юношами [2].
3. Сформированность гендерной идентичности и изменение социальных ролей.
К 15-16 годам социальные роли и поведение мальчиков и девочек резко меняются. Девочки из «законопослушных» часто превращаются в проблемных субъектов образовательного учреждения, средне и плохо успевающих, иногда агрессивных, проявляющих тенденцию к маскулинному типу поведения. Юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают учиться углубленно и осознанно, что может быть связано с профессиональным самоопределением, либо уходят из школы в учреждение профессионального образования. Также в этом возрасте продолжается этап формирования психосексуальной ориентации, отличительными чертами которого для юношей является фетишизация силы и мужественности, для девушек — завышенная оценка значения своей внешности, обостренная оценка своих и чужих успехов противоположным полом.
Помимо перечисленных выше особенностей, необходимо учитывать гендерные типы личности обучающихся. Четыре типа полоролевого поведения прослеживаются у детей уже к концу дошкольного возраста [9; 12].
Маскулинный тип обучающихся:
— ценят авторитет и независимость поведения;
— ориентированы на высокие индивидуальные достижения;
— часто не терпят возражений, отстаивают свое мнение любыми доступными для них способами;
— им присущ авторитарный характер взаимоотношений со сверстниками.
Феминный тип обучающихся:
— независимо от половой принадлежности принимают эмоционально-экспрессивный стиль поведения, связанный с зависимым подчиненным поведением;
— осторожны, отказываются от собственной инициативы и самостоятельности, ориентированы на других;
— в совместной деятельности они являются ведомыми, их инициатива минимальна.
Андрогинный тип обучающихся:
— относительно свободны от жесткой половой типизации;
— признают за собой право на осознание различного рода деятельности без привязанности к традиционным нормам;
— характерна направленность на реальное осмысление ситуации, самостоятельное преодолении трудностей;
— присуща высокая социальная активность;
— активно взаимодействуют со взрослыми и сверстниками независимо от пола;
— маскулинные качества носят конструктивный характер (защита, помощь).
Недифференцированный тип обучающихся:
— отвергают как мужской, так и женский стиль поведения;
— характеризуются отсутствием каких-либо полоролевых ориентиров, а также эмоциональным подтверждением всех видов деятельности;
— пассивны, имеют низкие реальные достижения;
— социальное непринятие в коллективе сверстников и ответное избегание контактов.
Каждый педагог — это агент гендерной социализации в образовательном процессе, который имеет свои гендерные предпочтения, так как сам является продуктом гендерной социализации. Гендерные специфические отношения проявляются в повседневном общении с обучающимися через неосознанное предпочтение либо мальчикам/юношам, либо девочкам/девушкам. В этой связи важным является осознание педагогом собственной гендерной идентичности, а также себя как транслятора определенного набора стереотипов.
По-прежнему в педагогической среде очень силен стереотип о том, что девочки лучше успевают по предметам гуманитарного цикла, а мальчики — естественно-научного (математического). Данный стереотип имеет под собой в качестве основы исследования в области физиологических особенностей строения женского и мужского мозга, а также гипотезу функциональной асимметрии мозга.
Однако анализ результатов ЕГЭ свидетельствует об обратном. Девочки демонстрируют более высокий уровень подготовленности по всем общеобразовательным дисциплинам. Так, например, средние тестовые баллы по двум обязательным предметам, русскому языку и математике, в 2009 г. оказа-
лись выше у девочек: по русскому языку у девочек 59,3 балла, у мальчиков — 54,5; по математике соответственно 44,4 и 43,7 балла. Среди девочек в целом существенно выше доля тех, кто сдавал экзамены по выбору. Практически по всем предметам девочки показывают более высокие баллы, чем мальчики, и это касается, что немаловажно, не только гуманитарных, но и естественно-научных предметов, таких, например, как физика и информатика. Среди мальчиков доля сдававших именно эти предметы явно выше, а относительно девочек — физику и информатику они выбирают в 3,5 чаще [10].
Действительно, перцептивные и вербальные способности лучше развиты у женщин, а у мужчин — зрительно-пространственные. Как показали результаты многочисленных исследований, эти различия проявляются к 1011 годам. Речь девочек богаче, они раньше овладевают навыками чтения, и различия на уровне вербальных способностей женщин и мужчин сохраняются до старости [4, с. 128].
Однако результаты исследований вербальных, математических и пространственных способностей дают противоположные, весьма противоречивые результаты. Так, например, выявлена большая частотность проявления математических способностей у девочек/девушек маскулинного гендерного типа. Еще более противоречивы данные, касающиеся общего умственного развития. Известно, что девочки на ранних этапах (до 7 лет) обычно опережают мальчиков в интеллектуальном созревании. Но, как правило, к 20-30 годам средние показатели Ю мужчин и женщин не отличаются, однако разброс значений Ю у мужчин значительно больше, чем у женщин. Среди мальчиков больше как умственно отсталых, так и интеллектуально одаренных. Что касается диагностики общей креативности, то по параметрам, ее характеризующим, т. е. по легкости генерирования идей, продуктивности ассоциаций, оригинальности, спонтанности и гибкости мышления, — различий до сих пор не обнаружено [4, с. 131].
Гендерные ожидания педагогов от обучающихся также являются весьма противоречивыми. С одной стороны, педагоги независимо от ступени образования характеризуют образ«хорошегоученика/обучающегося/сту-дента» преимущественно с использованием феминных качеств, таких как вежливость, аккуратность, прилежание, отзывчивость и др. И только 10 % качеств «хорошего уче-
ника/обучающегося/студента» традиционно относят к мужским: настойчивость, целеустремленность, самостоятельность и др. А образы «плохого ученика» и «плохой ученицы» в сознании педагогов большей частью состоят из маскулинных качеств, а в целом «плохие ученики» являются для них источником отрицательных эмоций [3; 6].
С другой стороны, требования к обучающимся как к представителям определенного биологического пола остаются более чем традиционными, соответствующими базовым константам мужской и женской идентичности. Так, например, недоумение педагогов вызывают результаты опросов обучающихся на предмет ценностно-смысловых и профессиональных ориентаций, когда на первом месте у юношей среди ценностей-целей оказывается семья, то есть ценности личной жизни, а не профессиональная реализация. Аналогичные результаты показало исследование, которое проводилось в период с сентября 2006 по июнь 2007 г. среди слушателей курсов повышения квалификации Кузбасского регионального института развития профессионального образования [7; 8]. В ходе исследования было опрошено 370 слушателей. По должностному составу опрошенные респонденты: мастера производственного обучения — 17 %, методисты — 17 %, преподаватели — 51 %, руководители учреждений — 15 %. Среди участников опроса соотношение лиц мужского и женского пола составило соответственно 22 и 78 %, что примерно соответствует реальной гендерной диспропорции профессионального образования Кемеровской области.
Исследование показало, что среди терминальных ценностей (ценности-цели) наиболее приоритетными для мужчин-педагогов являются ценности личной жизни, а для жен-щин-педагогов — ценности профессиональной реализации, что действительно является отклонением, от преобладающей в массовом сознании биполярной модели гендерной идентичности. А ведь приоритетными с точки зрения психологии являются именно те цели, в которых человек испытывает острую необходимость.
Для разрешения подобных противоречий педагогу нужно четко осознавать, какие гендерные модели поведения он демонстрирует в образовательном процессе и какие стереотипы транслирует. Для этого необходим самоанализ образовательной деятельности
с позиции носителя определенного гендера, поскольку гендерный подход в педагогике предполагает изживание негативных гендерных стереотипов и обязательный учет индивидуальных гендерных типов личности обучающихся. Требования, соответствующие традиционным моделям гендерной идентичности, логично предъявлять только в том случае, если в процессе обучения и воспитания обострялись именно традиционные стереотипы мужского и женского поведения.
Для решения означенных выше проблем преподавателю нужно знать и о тех ожиданиях, которые по отношению к нему демонстрируют его обучающиеся. Гендерный стереотип как стереотип-представление хранится в виде клише, функционирует как эталон и собственно представляет собой набор ассоциаций. В результате направленного ассоциативного эксперимента, в котором приняли участие 132 студента Новокузнецкого транспортно-технологического техникума, на стимул «Женщина-преподаватель какая?» были получены следующие реакции (ассоци-аты): добрая, умная, образованная, мудрая, знающая свой предмет, находчивая, смышленая, интересная, должна заинтересовать, справедливая, ответственная, умеет объяснять, готовая помочь, нормальная, вежливая, воспитанная, культурная, приветливая, интеллигентная, не ругается, правильная, трудолюбивая, отзывчивая, внимательная, обычная, строгая, требовательная, дисциплинированная, настойчивая, сдержанная, понимающая, уступчивая, терпеливая, открытая к беседе, общительная, спокойная, хорошая, настойчивая, злая, хитрая, ненервная, молодая, аккуратная, опрятная, красивая, стройная, ухоженная, милая, приятная, обаятельная, приличный внешний вид, хорошо одетая, непьющая, любящая.
На стимул «Мужчина-преподаватель какой?» были получены следующие реакции (ассоциаты): добрый, умный, образованный, мудрый, начитанный, знающий свой предмет, педагогичный, ответственный, справедливый, общительный, нормальный, интеллигентный, строгий, трудолюбивый, требовательный, дисциплинированный, сдержанный, серьезный, целеустремленный, управляющий, понимающий, спокойный, терпимый, вежливый, воспитанный, сильный, смелый, грубый, грозный, мужественный, отличный, обычный, веселый,
угарный, смешной, как стержень, жесткий, стойкий, не матерится, любящий, заботливый, порядочный, стильный, опрятный, ухоженный, солидно одетый, с хорошими манерами, красивый, стройный.
Таким образом, обучающиеся ожидают в своих стереотипных представлениях от преподавателя проявления или чисто маскулинных (от мужчин), или чисто феминных (от женщин), а также андрогинных качеств, которые непосредственно касаются профессиональной деятельности педагога.
1. Апухтина А. Г. Социализация в процессе обучения и воспитания. Проблемы гендерной социализа-ции//Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сборник статей XII Международной конференции. — Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. — С. 40-42.
2. Верхов С. А., Тарасова О. Л., Васина Е. В. Особенности многофункционального статуса и образа жизни юношей, обучающихся в профессиональном учи-лище//Профессиональное образование в России и за рубежом. — 2013. — № 3 (11). — С. 137-140.
3. Деминский В. А. Образ учащегося в сознании педагога: гендерный аспект//Психологическая наука и образование. — 2008. — № 1. — С. 38-43.
4. Дружинин В. Н. Психология общих особенностей. — 3-е изд. — СПб.: Питер, 2007. — 368 с.
5. Клецина И. С. Психология гендерных отношений: теория и практика. — СПб.: Алетейя, 2004. — 408 с.
6. Константинова О. А. Гендерный подход к обучению школьников: дис. ... канд. пед. наук. — Саратов, 2005. — 174 а
7. Кузнецова И. Ю., Апухтина А. Г. Гендерные различия в системе ценностно-смысловых ориентаций профессионально-педагогических работников образовательных учреждений профессионального образо-вания//Социально-экономическое развитие России в XXI веке: сб. ст. VII Всерос. науч.-практ. конф. — Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. — 137-141 с.
8. Руднева Е. Л., Костюк Н. В., Кузнецова И. Ю. Педагог и обучающийся: жизненные и профессиональные ценности в условиях интеграции начального и среднего профессионального образования//Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2009. — 132 с.
9. Семенова Л. Э. Становление ребенка как гендерного субъекта в процессе личностного развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях онто- и дизонтогенеза: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. — Нижний Новгород, 2010. — 48 с.
10. ЕГЭ-2009 в контексте социологического исследования/В. С. Собкин, Д. В. Адамчук, Ю. О. Коло-миец и др.//Образовательная политика. — 2010. — № 3 (41). — С. 23-33.
11. Халеева И. И. Гендер как интрига познания//Гендер как интрига познания: сб. ст. — М.: Рудомино, 2000; С. 9-19
12. Чикурова М. В. Дифференциация учебно-воспитательного процесса в контексте гендерного подхо-да//Управление современной школой. Завуч. — 2008. — № 8. — С. 49-58.
