CC BY
334
Е.П. АЛЕКСАНДРОВ
УЧЕБНЫЙ ТЕКСТ И ТЕКСТОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В статье под педагогическим углом зрения рассматривается сущность понятий «учебный текст» и «текстовая деятельность». Акцентируя диалогическую природу текста и текстовой деятельности, автор доказывает, что встречная
текстопорождающая и смыслопорождающая активность обучающихся является катализатором их личностного развития. В работе исследуются основные функции учебных текстов и предлагается их таксономия
Учебный текст, текстовая деятельность, текстоеосприятие, текстопорождение, функции учебных текстов, таксоны учебных текстов, диалог.
Проблематика текста и связанной с текстом познавательной деятельности человека уже не одно тысячелетие находится в поле внимания мыслителей. В качестве своеобразного старта рефлексивно-аналитического опыта в данном направ-лении можно признать трактаты Аристотеля «Поэтика» и «О поэтах». В исторических рамках Средних веков в общественном сознании доминировала герменевтическая доктрина, абсолютизировавшая тексты Библии и труды Отцов христианской церкви. Считалось, что Истина находит исчерпывающее отражение в Священном Писании: прошлый исторический опыт отражен в библейских историях, будущее - в аллегорических конструкциях Откровений Иоанна Богослова, а духовно-нравственные постулаты жизни - в наставлениях пророков. Отсюда вытекает главная цель герменевтического анализа текста - достижение правильного его истолкования, своеобразный фон которой составляет признание принципиальной ограниченности интеллектуальных сил человека. Вот почему понимание текста развертывается по бесконечной спирали, виток за витком приближаясь к истинному смыслу, но при этом никогда не достигая тождества с ним (герменевтический круг) [16]. Тождество исходного и постигнутого смыслов текста было бы принципиально возможным лишь в случае соизмеримости (конгениальности) личностей автора и интерпретатора.
Герменевтический подход к пониманию и интер-претации текста получил развитие в гуманитарной научной рефлексии XX века. Глубокий интерес к этой проблеме проявляли представители ряда научных отраслей - философии, лингвистики, психологии (например, Ф.Д.Э. Шлейермахер, В. Дильтей, Г.Г. Га-дамер, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, АН. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). При этом термин «текст» подвергся переосмыслению - он стал относиться уже не только к фиксированной на бумаге (или каком-либо другом носителе) речи, но и к любой связной, целостной и относительно законченной по смыслу последовательности знаковых единиц, в совокупности составляющих некоторое сообщение.
Автор семиосоциопсихологической парадигмы гуманитарного мышления Т.М. Дридзе справедливо, на наш взгляд, понимала текст как единицу общения, как систему элементов разной степени сложности, функционально объединенных в некоторую целост-
ность на основе общей смысловой концепции (главной мысли, основной идеи), которая в тексте может быть непосредственно и не выражена, но может, тем не менее, присутствовать в нем опосредованно [12; 13]. Такой подход позволяет понимать как текст любую знаковую систему, с одной стороны, фиксирующую некоторый социокультурный опыт, а с другой -«настроенную» на передачу этого опыта Другим. В этом смысле и культура в целом, и ее отдельные фрагменты и феномены (например, танец, архитектурное сооружение, рисунок, орнамент, музыка, общение и др.) также могут пониматься как специфические виды текста, поскольку направлены на воспроизводство некоторого содержания в новых поколениях. Т.В. Карих справедливо, на наш взгляд, подчеркивает: «Коммуникация между людьми на всех уровнях социокультурной организации общества осуществляется посредством обмена действиями порождения и интерпретации иерархически организованных содержательно-смысловых структур -текстов, которые имеют интенционально-мотива-ционно-целевую доминанту. Речь идет об адекватной интерпретации этой доминанты, без чего не может быть диалога как смыслового контакта» [15, с. 89]. Более того, вероятно, что и само сознание человека организовано как множественный текст, поскольку оно представляет собой структурированное смысловое содержание, опосредованное Другими или самим собой в качестве Другого [5].
В зависимости от предмета конкретной науки интересующий нас термин «обрастает» дополнением в виде прилагательного, которое в той или иной мере отражает специфику научной отрасли или ракурс анализа. Так, в научной литературе используются терминологические словосочетания «научный текст», «художественный текст», «литературный текст», «публицистический текст», «технический текст», «медиатекст» и т.д. Однако следует подчеркнуть, что педагогический аспект исследования текста является инновационным полем научного анализа, чем отчас -ти и объясняется имеющее место противоречие: с одной стороны, терминологическое словосочетание «учебный текст» достаточно часто встречается на страницах современной научно-педагогической и методической литературы, а с другой - ныне существующие фундаментальные справочные издания не содержат его определения. Здесь мы имеем дело с ярким примером терминологии, которая активно
используется, но смысл которой до настоящего времени остается неопределенным. С нашей точки зрения именно отсутствие принятой педагогическим сообществом дефиниции приводит к значительному разбросу в понимании различными учеными сущнос-ти учебного текста.
Большинство авторов ограничивают понимание учебного текста рамками опосредованного дидактическими целями источника информации. Эта точка зрения, например, отчетливо просматривается в работах А.Э. Бабайловой, которая считает, что учебный текст - «это текст, организованный в дидактических целях в смысло-содержательном, языковом и композиционном отношениях в единую систему, часть совокупной информации учебника, предназначенной для управляемого становления текстовой деятельности, на основе которой дается система знаний по определенной дисциплине, прививаются умения и навыки людям определенной группы (возрастной, национальной и т.д.) на определенном этапе обучения» Г4, с. 130; курсив наш -А.Е.].
Однако наличие у составителей текста дидактической цели еще не гарантирует того, что он будет непосредственно выполнять учебные функции. Если учебник, учебное пособие, инструкция, самоучитель и пр., безусловно, являются учебными текстами, то вот государственный образовательный стандарт, министерский приказ, учебный план, программы учебных курсов, хотя и разрабатываются с дидактическими целями, вместе с тем не могут быть однозначно квалифицированы как учебные тексты.
Кроме того, следует особо подчеркнуть, что в современном образовательном процессе широко используются разнообразные тексты, авторы которых изначально преследовали отнюдь не образовательные цели. Но эти тексты обретают статус учебных, если так или иначе адаптируются для учебных целей и/или сопровождаются вторичными (методически ориентированными) текстами, направленными на становление познавательной и аналитической активности обучающихся. Например, текст того или иного закона РФ может функционировать как учебный для студентов-юристов, если методическое сопровождение стимулирует осмысление обучающимися содержащихся в нем норм, их толкование и применение в конкретных ситуациях.
Субъекты (т.е. как обучаемые, так и обучающие) педагогического процесса осуществляют разнообразные операции с текстами, что дает основания для его понимания как специфической текстовой деятельности (термин введен в научный обиход Т.М. Дридзе [12; 13; см. также 2]). При этом субъекты не только воспринимают и фиксируют в памяти, но и, что гораздо важнее, понимают, интерпретируют, осмысливают, переосмысливают, анализируют (устанавливают связи и отношения), систематизируют, комментируют, компилируют, воспроизводят (... и т.д.) первичный (авторский) текст, фактически одновременно порождая (!) вторичные («встречные », собственные) тексты. Вне встречного порождения понимающих и интерпретирующих текстов невозможен эффективный обмен информацией, достижениями интеллектуального и эмпирического
опыта, ценностными отношениями и идеалами, нормами поведения и поведенческими реакциями.
С нашей точки зрения, это встречное текстопо-ро^дение, имеющее целью не только понимание исходного (авторского) текста, но и «встраивание» его в горизонт собственной личности - осмысление, переосмысление, интерпретацию, указывает на принципиально диалогическую природу текстовой деятельности. Очевидно, что учебники, учебные пособия, руководствуясь объясняющим принципом организации содержания, раскрывают сущность феноменов, связи и отношения, закономерности процессов и явлений. Учебный материал в них дозирован, распределен (квантизирован - B.C. Аванесов [1]), последователен, систематичен, логично выстроен, снабжен, если это необходимо, иллюстративными материалами (фотографиями, графиками, моделями и схемами и т.п.). Такого рода издания проходят, как правило, серьезную и длительную экспертизу методистов и специалистов в конкретной области знания. Но концентрируя внимание на информационной составляющей, авторы часто недооценивают диалогическую природу текста и текстовой деятельности, стремятся к интенциональной нейтральности текста, фактичес-ки провоцируя коммуникативные барьеры. Не случайно педагогическая эффективность учебников, пособий и самоучителей нередко оказывается низкой в сопоставлении с прямым субъект-субъектным педагогическим взаимодействием, особенно если механизмы смыслопорождения обучающихся в достаточной мере еще не сформированы. «Живой» учитель «очеловечивает» информацию посредством личностных смыслов, играющих инициирующую роль в развитии смысловой системы, механизмов смыслопорождения и текстопорождения обучающихся. С другой стороны, и жесткое навязывание интенциональной позиции автора текста может стать разрушающим фактором для эффективной текстовой деятельности. Для того чтобы информация, а тем более интенциональная позиция автора текста адекватно понимались воспринимающей стороной, необходимо, чтобы возник «смысловой фокус» (выражение Т.М. Дридзе). Один и тот же текст может вызывать неоднозначную реакцию в различных группах: например, тригонометрические задачи, являясь вполне учебными текстами для старшеклассников, оказываются вообще не текстами и тем более не учебными текстами для учеников начальной школы. Но и человек на разных этапах своей личностной эволюции один и тот же текст может понимать по-разному, открывая в нем сквозь призму обретенного социокультурного и жизненного опыта новые смысловые горизонты [5].
Наконец, в образовательном процессе обучающиеся создают собственные (авторские) тексты, в которых отражаются приращения конкретного этапа их интеллектуального и личностного развития. Самоконстатация и констатация со стороны обучающих этих приращений обеспечивает «обратную связь», контроль, в ходе которого достижения сопоставляются с имеющимися нормами, квалификационными требованиями и характеристиками, с ценностными стереотипами. На этой основе проектируются
пути дальнейшего личностного и профессионального роста.
Сказанное позволяет прийти к выводу, что учебным следует считать текст, с которым субъекты образовательного процесса осуществляют текстовую деятельность в формах текстовосприятия и текстопорождения, направленную на решение обучающих, развивающих и воспитательных задач. Статус учебного приобретает текст, проектируемый, создаваемый, трансформируемый, адаптируемый, анализируемый, комментируемый, интерпретируемый (осмысливаемый и переосмысливаемый) субъектами образовательного процесса с целью развития интеллектуальных и духовных потенциалов личности.
Под этим углом зрения основными функциями учебного текста являются:
• передача учебной информации с учетом социально-демографических и индивидуально-психологических характеристик обучающихся;
• становление, развитие и упражнение познавательных и творческих способностей, умений и навыков обучающихся;
• организация познавательной деятельности и рефлексивно-аналитического опыта обучающихся;
• мотивирование познавательной активности;
• социокультурное развитие обучающихся;
• контроль (самоконтроль) результатов образовательной деятельности и качества образовательного процесса [17].
Учебный текст может реализовать свои функции в том случае, если субъекты оказываются способными к адекватному пониманию исходного текста и к его полноценной интерпретации в горизонте личности. Понятия «понимание» и «интерпретация» в научной литературе нередко используются в синонимическом ряду, что, с нашей точки зрения, вряд ли оправданно. В самом общем плане мы солидарны с мнением АН. Славской, которая считает, что понимание направлено на раскрытие авторского смьсла, т.е. того смысла, который и побудил автора текста к его созданию (это объективированный смысл), а интерпретация представляет собой поисковую смье-ловую активность сквозь призму смысловой системы воспринимающего текст субъекта [21].
Однако в рассуждениях о сущности понимания следует, учитывая принципиально непреодолимое различие личностных потенциалов и социокультурного опыта автора и субъекта, воспринимающего текст, подчеркнуть, что достижение смысловой идентичности между исходными смыслами и смыслами, сформировавшимися в ходе взаимодействия, не более чем иллюзия. Речь здесь идет о фактически бесконечной множественности индивидуальных вое -приятий и пониманий текста при конечной единичности авторской смысловой позиции [19]. С другой стороны, в случаях глубоких различий в «горизонтах личностей» автора и субъекта, воспринимающего текст, возникают ошибки и сбивки, текст «сопротивляется» и понимание становится невозможным.
Процесс понимания условно можно описать через цепочку действий: синтез 1 - анализ - синтез 2.
Первое звено обеспечивает предварительное понимание (в результате синтетического «схватывания» общего смыслового конструкта, как бы «с высоты орлиного полета»). На втором этапе обеспечивается аналитическое понимание, в ходе которого целое разлагается на части, чем обеспечивается подтверждение первоначального смысла или его переосмьс-ление. Части целого находятся между собой в определенных отношениях, которые способны инициировать порождение новых смыслов. Наконец, конкретный текст, так же как и его составные части, сопрягается с другими текстами и актами предшествующих восприятий, что заметно обогащает смысловую палитру понимания. Завершающий этап - «сборка» результатов аналитической активности в итоговом целостном образе. К сожалению, на практике обучающиеся редко озадачиваются работой со смыс-лами, ограничиваясь поверхностным ознакомлением с текстом и поиском в нем «маячков» - наиболее ярких информационных единиц, воспроизведение которых способно вызвать у преподавателя впечатление, что текст так или иначе освоен.
Под интерпретацией понимается процесс выяв-ления смысла текста на основе его переосмысления сквозь призму социокультурного и жизненного опыта, когда содержание заданных извне смысловых форм переплавляется в иную субъектностъ - субъект-ностъ интерпретатора. Исходный текст неизбежно не только переосмысливается, но и переконструируется воспринимающей его личностью. Есть основания полагать, что именно через приращения в качественных уровнях смьЕлопорождения и текстопорождения находят свою актуализацию интеллектуальные и духовные потенциалы развивающейся личности, так как, порождая смыслы и тексты, личность одновременно приращивает и самое себя.
Интерпретация - это поиск смысла текста «от себя» и «для себя», где внешне заданный смысл в конечном счете выступает как импульс и катализатор процесса самопонимания. Именно на этой основе возникает потенциальная возможность не только для постижения авторского смысла и замысла, но и для обогащения, приращения смысла, что, в частности, способно увеличить временные рамки востребованности текста: например, тексты, созданные в далекие исторические эпохи, сохраняют актуальность для современных людей, так как порождают у них созвучные текущему времени смыслы, о которых, возможно, не мог и предполагать автор (М.М. Бахтин [5]).
Герменевтическая методология исходит из того, что не существует единственно возможной или окончательной интерпретации текста. Смыслы, воплощенные в тексте, стереоскопичны, вариативны, опираются на предшествующий опыт личности, на ее интенции, порожденные в ходе других социокультурных коммуникаций, благодаря чему появляется возможность связывать в «единую ткань познания» прошлое, настоящее и будущее, узнавать в незнакомом материале элементы знакомого, заполнять лакуны смысла Вместе с тем очевидно, что один и тот же текст может стимулировать порождение не только у разных интерпретаторов, но и у одного и того же интерпретатора (в частности, на разных
этапах его жизни или в разных ситуациях) широкий спектр смысловых концепций текста (иногда и диаметрально противостоящих друг другу).
Эффективная текстовая деятельность предполагает наличие у субъекта некоторого «набора» знаний и умений, в совокупности формирующих текстовую компетентность личности [20].
Во-первых, необходимы знания важнейших элементов социокультурной специфики социальной среды, о которой повествует первичный текст, так как в противном случае интерпретационная активность адресата может уводить его в сторону от авторской смысловой концепции текста. Например, некоторые аутентичные контексты пушкинского романа в стихах «Евгений Онегин»» уже не могут быть правильно восприняты современными читателями и нуждаются в дополнительных разъяснениях. В частности, широко известные начальные строки романа: Мой дядя самых честных правил, Когда не в шутку занемог, Он уважать себя заставил И лучше выдумать не мог (...) необходимо сопроводить информацией, что выражение «уважать себя заставил» во времена A.C. Пушкина носило смысл «умереть», что принципиально меняет восприятие интенции текста: герой «летит в пыли на почтовых» за наследством, а дядя уже скончался и не нуждается в тягостном для молодого человека уходе.
Во-вторых, необходимы знания о типичных для различных социокультурных сфер ситуациях взаимодействия и общения. Например, хрестоматийный текст A.C. Грибоедова
Век при дворе, да при каком дворе! Тогда не то, что ныне, При государыне служил Екатерине. Авте поры все важны! в сорок пуд... Раскланяйся - тупеем не кивнут. Вельможа в случае - тем паче; Не как другой, и пил и ел иначе также не может быть правильно понят, если не ввес-ти пояснение: «вельможа в случае» - это не просто знатный и важный сановник, а фаворит Екатерины II, наделенный при дворе (а в ряде случаев и в государстве в целом) особым социальным статусом и привилегиями.
В-третьих, необходимо достаточно отчетливое представление об особенностях адресата, которому предназначается текст. Например, те речевые единицы, которые одним адресатом воспринимаются как вполне естественные, другим могут интерпретироваться как оскорбление.
В-четвертых, текстовая компетентность предполагает знание субъектом языковых ресурсов, посредством которых организуется сообщение, а также наличие умений отбора языковых ресурсов из имеющегося «арсенала» в соответствии с социокультурными условиями взаимодействия (например, терминологического аппарата).
И наконец, в-пятых, необходимо наличие психологической установки на творческое осмысление и переосмысление мира, Других и себя в мире, умений не только воспроизведения чужого опыта, но и
формирования собственного, уникального взгляда на мир, ситуацию, отношение к самому себе как к творческой индивидуальности, обладающей неповторимым авторским стилем.
Сказанное не только позволяет существенно расширить представления об учебных текстах и их функциях, но и описать их таксоны. 1. Тексты, создающиеся стороной, прямо или опосредованно организующей педагогический процесс с дидактическими, развивающими, вое питатель ными или диагностическими целями:
а) учебники, учебные пособия, методические руководства и материалы, самоучители, курсы лекций, инструкции к лабораторным работам, комментарии и др. Как правило, они дидактичны, их содержание и структура имеют четкий адресат, т.е. они опосредованы, с одной стороны, особенностями конкретной науки, учебного предмета или сферы социокультурной практики (в том числе и среды, в рамках которой разворачивается эта практика), а с другой - спецификой контингента обучающих и обучающихся. Как правило, они подчиняются объяснительному принципу, т.е. раскрывают сущность, основные закономерности изучаемых процессов и объектов, выступают как организующее звено познавательной деятельности, а значит, несут четкий, однозначный, не нуждающийся в глубокой интерпретации смысл. Ориентируясь на конкретный адресат, обладающий определенными психологическими и социальными характеристиками, эти учебные текс-ты могут эффективно функционировать лишь в достаточно узких рамках, т.к. для лиц, не достигших заданного уровня развития, они оказываются малодоступными или вообще недоступными для понимания, а лица, развитие которых превышает заданный уровень, будут воспринимать текст как банальный;
б) тексты, конструирующиеся из других текстов, имеющих внеучебную направленность, и использующиеся в педагогическом процессе в ракурсах, которые даже косвенно не предусматривались авторами. Например, из разрозненных «текстовых осколков» создается новый текст, преследующий никак не отражаемые в исходных материалах, но дидактические по характеру цели. Вариантами таких текстов могут быть признаны компиляции из текстов других авторов, сопровождаемые комментариями составителя, акцентирующими внимание обучающихся на отдельных аспектах обсуждаемых вопросов;
в) тексты, преследующие диагностические цели: например, разнообразные тесты, задания, вопросы. Здесь следует иметь в виду, что многие применяющиеся в образовательной практике тестовые материалы на самом деле не имеют какой-либо диагностической ценности, поскольку не прошли проверок на валидность и надежность, не имеют научно обоснованных весовых коэффициентов, не очерчивают области применения, что резко ограничивает (если не делает вообще невоз-можным или даже недопустимым) их использование. Кроме того, подчеркнем, что диагности-
чес кие материалы могут нести информацию не только о личности (для анализа текущего состоянии и прогноза развития) и ее обученности, но и о самом педагогическом процессе, его соответствии возможностям и интенциям обучающихся, что, в свою очередь, создает предпосылки для организации индивидуального и дифференцированного подходов.
2. Тексты, создающиеся обучающимися, в том числе и в ходе межличностных, личностно-групповых или групповых взаимодействий. В результате разнообразных «манипуляций» с текстами обучающиеся обретают либо закрепляют субъективно новые для них знания, умения и навыки, формируют ценностно-смысловую систему. В то же время эти тексты могут являться своеобразными «индикаторами» качественных показателей результатов учебно-воспитательной работы. Здесь можно различить подгруппы:
а) компилятивные, когда новый текст создается на основе отбора под заданную тему фрагментов из текстов других авторов, благодаря чему становятся возможными сопоставления (а в некоторых случаях - сталкивания) точек зрения, полемические «заострения», диалогические ситуации. В качестве примера такого рода учебных текстов можно привести рефераты, конспекты;
б) упражняющие учебные тексты призваны обеспечить тренинг умений и навыков, закрепление материала, эффективную «связку» теоретических сведений с рефлексивно-аналитическим опытом. Примерами такого рода учебных текстов являются решения задач и выполнение упражнений на уроках математики или родного языка;
в) творческие учебные тексты призваны актуализировать и развить креативные потенциалы личное -ти обучающихся и представляют собой самостоятельно созданные произведения (разумеется, в учебной практике речь чаще всего идет о текстах, создающихся под впечатлением, при осмыслении и переосмыслении, при существенной переработке других источников): например, эссе, сочинения, проекты научных исследований и проч.;
г) контекстные учебные тексты преследует цели развития умений интерпретации текстов или «перевода» их из одной знаковой системы в другую. Они являются результатом смыслопорождающей активное ти и актуализируют жизненный, учебный и социокультурный опыт обучающихся, их рефлексивно-аналитические умения: например, тезисы;
д) диагностические учебные тексты используются для внешнего контроля и самоконтроля. Обучающиеся создают разнообразные тексты, качественный уровень которых служит показателем успешности образовательного процесса. Такого рода тексты, как правило, призваны вскрыть наиболее существенные детали предварительно изученного материала, выявить иерархии, соподчиненности, соотношения элементов. Строго говоря, любые из вышеперечисленных подтипов учебных текстов могут выполнять диагностические функции, но мы здесь, прежде всего, имеем в виду тексты,
указывающие на глубину и прочность освоения учебного материала;
е) квалификационные тексты призваны подтвердить у автора наличие определенного уровня профес-сиональной квалификации. Такого рода тексты обычно предусматривают определенные процедуры внешней экспертизы и рецензирования, а также публичную защиту выдвинутых в тексте теоретических положений и практических рекомендаций. Как правило, квалификационные текс -ты четко структурированы в соответствии со сложившимися требованиями к научно-квалификационным работам. Серьезные требования предъявляются и к особенностям стиля текста: ограничивая «беллетристические изыски», автору необходимо достигать лаконичности, но вместе с тем четкой аргументированности, доказательности в формулировках защищаемых положений.
3. Тексты, создаваемые обучающимися и обучаемыми в ходе совместной деятельности. При этом важно дозировать участие обучающей стороны с тем, чтобы не подавить излишним усилием актив -ность обучающихся. Педагогическое руководство должно быть направлено, прежде всего, на обеспечение видения общей перспективы работы, логики осмысления и подачи материала. Причем такого рода перспективный план будущего текста должен стать не только достоянием обучающего, но, что особенно важно, обучаемого. Только в этом случае обучающийся становится не слепым исполнителем чужой воли, но творчески заряженным субъектом образовательной деятельности.
4. Тексты, в исходном виде не имеющие педагогической направленности, но в определенных дидактических целях обретающие статус учебных. Например, тексты:
а) использующиеся в исходном виде либо подвергающиеся частичной дидактической адаптации (например, расчленению на фрагменты, отражающие временные и контекстуальные этапы усвоения), что позволяет повысить результативность познавательных действий и поэтапный контроль их качества;
б) использующиеся в исходном виде, но сопровождающиеся мотивирующими, комментирующими, акцентирующими, анализирующими текстами, состав ленными другими (методически ориентированными) авторами. Заметим, что в ряде случаев эти сопровождающие тексты могут обретать самостоятельную учебную ценность, поскольку так или иначе отражают интенциональность и ход аналитической деятельности авторов и уже сами могут становиться своеобразной «школой» наблюдения и анализа (например, литературная критика);
в) значительные по физическому объему, фактологическому содержанию и полифонические по интенциям, далеко не все из которых могут и должны быть освоены обучающимися в конкретный временной период, трансформируются в учебные тексты посредством комбинации подлинных (или аутентичных) авторских фрагментов и фрагментов, составленных другими (педагогически ориентированными) авторами, цель кото-
рых заключается, например, в описании хода или смысла событий, происходящих в купюрах. Вариант - текст адаптируется с образовательными целями посредством невосполняемых купюр. 5. Тексты, в исходном виде имеющие внеучебную направленность (например, так называемые, художественные тексты, в том числе и медиатексты), но использующиеся с дидактическими и воспитательными целями посредством:
а) их компаративного сопоставления в ходе учебно-воспитательного процесса. При этом могут одновременно использоваться тексты, как предъявляемые непосредственно, так и закрепленные в виде своеобразных «памяток» в личностном опыте обучающихся. Здесь учебные действия направлены на поиск смыслов, порождаемых не столько самими текстами, сколько именно их сопоставлением, в ходе которого «высекаются» новые смыслы, непосредственно в исходных текстах не содержащиеся. Например, подбираются два стихотворных произведения на одну тему и проводится сопоставительный анализ их особенностей (лексики, ритма, образов, стиля - индивидуального и эпохи и др.);
б) понимания и интерпретации, «достройки смысла» в сознании воспринимающих, т.е. обеспечения встречной с мыс лопорождающей (а значит, творческой по характеру) активности, когда «ядра смысла» непосредственно в тексте нет, а создатели текста лишь подводят обучающихся к самостоятельному ответу на поставленные в тексте вопросы бытия. Это оказывается возможным лишь в том случае, если обучающиеся смогут узнать в незнакомом хотя бы элементы знакомого, опереться на собственный социокультурный и психологический опыт. Здесь учебно-воспитательный процесс нацеливается на постижение драматургической идеи, концепции, а следовательно, его структура в значительной степени опосредуется психологическими особенностями художественного восприятия. В ряде случаев в образовательной практике могут использоваться тексты, прямо не принадлежащие к той социокультурной сфере, в рамках которой должны быть сделаны интерпретации: например, в процессе подготовки студентов-психологов используются тексты художественной литературы для анализа тонких, интимных граней «работы» психики. Диалог автора и интерпретатора - это, по существу, одна из главных функций художественных текстов, формирующая общие основы адекватного восприятия значимых социокультурных ценное тей.
Завершая обсуждение заявленной темы, подчеркнем, что проблема учебного текста представляет собой весьма перспективное поле научных исследований, особенно если учесть, что именно текстовая деятельность обучающихся составляет «ядро» познавательного акта. Недооценка встречной текстопорождающей и смыслопорождающей активности обучающихся неизбежно выхолащивает как содержательную, так и методическую составляющие учебного процесса, придавая ему примитивно репродуктивный
характер. И наоборот, акцент на принципиально диалогической природе текста и текстовой деятельности стимулирует развитие внутренних ресурсов личности. Заметим, что проблематика текста успешно разрабатывается в лоне лингвистики. Но с нашей точки зрения, феноменологическая специфика учебного текста и текстовой деятельности должна найти свое осмысление и свою детализацию в русле дидактической науки.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аванесов B.C. Теория квантования учебных текс-тов [Электронный ресурс]. Режим доступа: http ://iedtec h. ru/files/journal/2014/2/quantization-educ ational-texts. pdf
2. Адамьянц Т.З. В поисках эмоционального и смыс-лового контекста (по материалам инновационных семинаров, посвященных отработке коммуникативных навыков) // Мир психологии. 2002. № 4 (32). С. 178-186.
3. Александров Е.П. Учебный текст: опыт дефиниции и типологического анализа // Актуальные проблемы коммуникации и культуры-7: международный сборник научных трудов. Москва-Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2008. С. 202-207.
4. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку: социопсихолингвист. аспекты / под ред. A.A. Леонтьева. Саратов: Изд-во СГУ, 1987. 151с.
5. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. С. 297-325
6. Волгина Н.С. Теория текста: учебное пособие. М.: Логос, 2003 [Электронный ресурс]. Режим дос-тупа: http://evartist. narod.ru/text14/01.htm
7. Васильева В.В. Интерпретация как взаимодействие человека и текста [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://psujourn narod. ru/bb/vasilyeva3. htm
8. Виноградов П.Н., Яркин П.А. Психоэкологический анализ усвоения содержания естественно-научных текстов // Тексты в образовательном пространстве современной высшей школы / под ред. проф. Е.П. Александрова. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2007. С. 9-28.
9. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1965. 380 с.
10. Габидуллина А.Р. Педагогическая лингвистика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Горловка: ГГПИИЯ, 2011. 195 с.
11. Гурье Л.И. Проектирование педагогических сис-тем: учебное пособие. Казань: КГТУ, 2004. 212 с.
12. Дридзе Т.М. От герменевтики к семиосоциопсихологии: от «творческого» толкования текста к пониманию коммуникативной интенции автора [Электронный ресурс ]. Режим доступа: http ://www. auditopium. ru\books\2152\g 19. pdf
13. Дридзе Т.М. Социальная коммуникация как текс -товая деятельность в семисоциопсихологии // Общественные науки и современность. 1996. № 3. С. 145-152.
14.Закирова А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания // Педагогика. 2004. № 1. С. 32-42.
15. Карих Т. В. Текстовая деятельность УБ речевая деятельность // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2010. №7/51. С. 89-92.
16. Кохановскии В., Яковлев В. История философии. Гл. 10. Современная западная философия. Герменевтика [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www. gumer. info/bogoslov_Buks/Philos/Kohan /52.рИр
17. Лобашев В.Д. Дидактические функции учебных текстов // Фундаментальные исследования. 2006. № 8. С. 69-71.
18. Лотман ЮМ. Избранные статьи: в 3 т. Т.1: Избранные статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн: Александрия, 1992. 479 с.
19. Панченко Н.В., Качесова И.Ю., Комиссарова Л.М., и др. Теория текста [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://linguistics-online.narod.ru/ olderfiles/3/Zemskaya_Teoriya_teksta.pdf
20. Салосина И.В. Текстовая компетентность: от вое -приятия к интерпретации // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2007. №10 (73).
21. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Феникс, 2005. 240 с.
