CC BY
127
УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ РОССИЙСКИХ УЧИТЕЛЕЙ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX - НАЧАЛЕ XX ВВ. (ИЗ СОБРАНИЯ НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ БИБЛИОТЕКИ ИМ. К.Д. УШИНСКОГО1)
PEDAGOGICAL LITERATURE IN THE RUSSIAN SYSTEM OF TEACHER TRAINING IN THE SECOND HALF OF THE 19TH - BEGINNING OF THE 20TH CENTURIES. (FROM THE USHINSKY SCIENTIFIC PEDAGOGICAL LIBRARY COLLECTION1.)
Гончаров М.А.
Доцент кафедры педагогики Московского педагогического государственного университета, кандидат педагогических наук E-mail: rust20@yandex.ru
Goncharov M.A.
Associate Professor of the Education Department of the Moscow Pedagogical State University, Candidate of science (Education). E-mail: rust20@yandex.ru
Аннотация. Данная статья закрывает цикл статей об историко-педагогических материалах, характеризующих развитие системы образования и профессиональной подготовки учителей в России во второй половине XIX -начале XX вв., хранящихся в фондах Научнопедагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского (см. [14]). В статье анализируются учебные книги зарубежных авторов, находящиеся в фонде НПБ им. К.Д. Ушинского. Для анализа отбирались произведения, наиболее используемые
Annotation. This article is the last in a series of articles on historical and pedagogical materials characterizing the development of the educational system and the system of teacher training in Russia in the second half of the 19th century - beginning of the 20th century, which are kept at the Ushinsky Scientific Pedagogical Library. [14] The article analyzes foreign study books, which are part of the Ushinsky Library funds. The most frequently used works in teacher training and self-training were picked
1 В статье рассматриваются книги по теории и истории педагогики, хранящиеся в фонде Научной педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского
в практике подготовки и самоподготовки учителей. Результаты проделанной работы позволяют сделать вывод, что в России были известны и достаточно широко использовались в системе педагогического образования учебные пособия А. Бэн, О. Вильмана, Ф. Диттеса,
В.А. Лая, Э. Меймана, Ф. Паульсена, Г. Ришара и др. Исследуемые издания приведены в общем списке литературы и для удобства читателей к ним даны шифры по каталогу НПБ им. К.Д. Ушинского.
Ключевые слова: педагогика, воспитание, учебная книга, педагогическая психология, экспериментальная педагогика, личность ученика, учитель, гимназия, педагогическое образование.
Характеристику учебных книг по педагогике, изданных в России во второй половине XIX - начале XX вв. и используемых отечественными учителями и воспитателями в качестве средств педагогической подготовки и самоподготовки, мы сочли необходимым предварить обоснованием некоторых наших подходов к освещению результатов данной аналитической работы.
Представляя учебные книги, мы вынуждены ограничить объем информации о них, отказаться от изложения позиций авторов по тем или иным проблемам педагогики, от перечисления предлагаемых ими путей и способов реализации целей учебно-воспитательной деятельности. Такой подход обусловлен следующими соображениями.
- Общее представление о важнейших педагогических концепциях, в той или иной мере отраженных в содержании учебных книг по педагогике, нами уже дано в предыдущих материалах (см. [14]).
- Главной задачей данной статьи является раскрытие содержания и функций учебных книг по педагогике зарубежных авторов.
- Цель статьи - показать не состояние научных знаний о развитии и воспитании человека, а состав того оптимума знаний, который должен освоить учитель.
- В указанные временные рамки мы не стали включать учебно-научные сочинения, увидевшие свет в конце XIX - начале XX вв., так как, на наш взгляд, невозможно все охватить.
В 80-х гг. XIX в. программа курса педагогики для 8-х (педагогических) классов женских гимназий предписывала, чтобы все ученицы разучивали учебник педагогики «Очерк практической педагогики» Ф. Диттеса в русском переводе. Книга немецкого пе-
for analysis. The results of this research allow to conclude that the works of A. Bain, O. Willman,
F. Dittes, W.A. Lay, E. Meumann, F. Paulsen,
G. Richard etc. were widely known and used in the Russian pedagogical education system. The studied publications are listed in the bibliography, and, for the readers' convenience, given codes from the Ushinsky Library catalogue.
Keywords: pedagogics, upbringing, study book, pedagogical psychology, experimental pedagogics, student's personality, teacher, gymnasium, pedagogical education.
дагога Ф. Диттеса, изданная в Санкт-Петербурге в 1869 г. в переводе и под редакцией его российского коллеги, методиста начального обучения И.И. Паульсена, представляла собой сравнительно небольшое пособие, состоящее из введения, семи глав, материалов для частной дидактики и методики первоначального обучения [1].
Выступая сторонником генетического подхода в определении источников развития науки о воспитании, Ф. Диттес утверждал, что педагогика «главное содержание свое черпает из практики всех известных народов и времен», то есть из «исторической педагогики, заключающей в себе следующие отделы: 1) историю педагогической литературы, 2) историю воспитания у разных народов, 3) толкование и критику воспитательных систем».
В книге Ф. Диттеса приводится информация об общих закономерностях функционирования организма человека, определяются необходимость, логика, содержание, основные факторы и формы духовного развития в органической взаимосвязи с развитием психическим и физическим; высказываются «педагогические соображения» о том, какую роль в процессе умственного образования играют внешние чувства и самодеятельность ученика; раскрываются педагогические и психологические основы учебной деятельности.
Значительная часть материала посвящена изложению правил и способов педагогического воздействия на учеников, обеспечивающего достижение воспитательных целей. Следует заметить, что правилами автор чаще всего именует условия реализации какой-либо задачи; в тексте пособия очень мало прямых и точных указаний на то, что и как следует делать воспитателю, - больше рассуждений (не всегда внятных) о том, что происходит во внутреннем мире ребенка, в системе его отношений с окружающими людьми. В этом состоит существенное отличие пособия Ф. Диттеса от руководств конца XVIII - первой половины XIX вв., имеющих отчетливо выраженный директивно-наставительный характер.
В предисловии к учебному пособию переводчик книги И.И. Паульсен дает весьма высокую оценку работе Ф. Диттеса. По его мнению, к достоинствам книги можно отнести то, что в ней рассматриваются все важные явления в области воспитания: вместо общих положений везде даны частные правила, которые поясняются, где нужно, конкретными примерами и из которых ученики сами могут вывести общие положения.
Однако мнение И.И. Паульсена противоречит оценкам педагогов-практиков, представленным в конце XIX столетия в педагогической периодике. Так, например, преподаватель педагогики женской гимназии С. Браиловский пишет, что учебник Диттеса «бестолков и непроходимо скучен. Это в своем роде шедевр, образец того, как не следует писать учебники для женских гимназий. На практике гимназической обыкновенно бывает так: если учитель равнодушен к педагогике, ученицы с ненавистью учат Диттеса, проклиная эту ненавистную книгу; если же учитель интересуется педагогикой, то ученицы не дотрагиваются до Диттеса, изучая записанное со слов учителя в классе» [2. с 269]. Текст этой действительно скучной и малосодержательной книги убедительно подтверждает правоту
С. Браиловского.
В рассматриваемый период педагогика изучалась преимущественно по учебным книгам «Курс практической педагогики» С.А. Бобровского, «Лекции по педагогике»
Н.К. Грунского, «Курс дидактики» и «Общая педагогика» К.В. Ельницкого, «Учебник педа-
гогики» Б. Емельянова, «Курс педагогики» М.А. Олесницкого, «Основы и краткая история педагогики» Н.Е. Цабеля, «Курс педагогики» М. Чистякова. Все названные работы характеризовал общий подход к отбору содержания и логике представления учебного материала: в учебных пособиях, как правило, раскрывались основы физиологии, общей психологии, психологии обучения и воспитания, общей педагогики, теории и методики обучения и воспитания; реже затрагивались проблемы училищеведения.
Охарактеризуем подробнее книги психолога и педагога, профессора А. Бэна «Воспитание как предмет науки» и немецкого философа-педагога, профессора Ф. Паульсена «Педагогика».
Работа А. Бэна «Воспитание как предмет науки» (1879), переизданная в 1881 г. под названием «Наука о воспитании», представляет собой своеобразную попытку соединить «научный анализ искусства воспитания» с правилами, выведенными из обыденного опыта и проверенными «наиболее достоверным законом душевной деятельности», то есть законами психологии [3].
В теоретической части работы А. Бэна рассматриваются проблемы интеллекта и эмоций в их отношении к воспитанию, формирования содержания обучения с позиций психологии и логики; значительное внимание уделено характеристике воспитательной ценности знаний. Практическая часть книги содержит рекомендации по духовно-нравственному воспитанию, а также дидактический материал, главным образом информацию о методах обучения, интегративной задачей которого автор считал совокупное развитие нравственных черт, умственных способностей и памяти учащихся. Дидактическая концепция А. Бэна отрицает догматы классического образования, отдающего приоритет изучению латинского и греческого языков. Оптимальные результаты в развитии ума и памяти дают, по его мнению, математика, литература и естественнонаучные дисциплины.
«Педагогика» Ф. Паульсена определяет предмет и задачи педагогики, ее место в системе научных дисциплин и ее отношение к смежным дисциплинам: антропологии, физиологии, этике; в традиционном ключе характеризует сущность и значение воспитания, представляющего собой «сознательную целесообразную деятельность, которая, наряду с естественной органической наследственностью, помогает старшему поколению передать детям свое духовное культурное наследие, составляющее содержание его нравственноисторической жизни» [4, c. 9].
Интересные, хотя и не бесспорные суждения об «общей форме воспитательной деятельности» и роли различных факторов и условий в формировании личности содержатся в §§ 3-5 учебного пособия. Некоторые умозаключения Ф. Паульсена имеют парадоксальный характер. Так, например, справедливо заключая, что «воспитание всегда и везде было социальной функцией», автор приходит к неожиданному выводу: если воспитание - социальная функция, то «наукой о воспитании естественно и необходимо должна стать социальная педагогика» [4, c. 10]. В этом выводе отражается основной аспект философско-педагогических воззрений Ф. Паульсена, реализующийся в пантеистической идее создания органичных условий для совершенствования индивидуума как члена социального целого. Описывая способы и средства решения воспитательных задач, автор особое внимание
уделяет примеру, дисциплине, поучениям, игре и труду. Протест либеральных русских читателей вызвало то, что Ф. Паульсен, «энергично защищая принцип авторитета в воспитании, допускает возможность применения физического наказания, «розги» и т.п.; хотя такая мера воздействия и выставляется с большими оговорками...» [4, с. 8].
В дидактической части работы автор кратко характеризует задачи, формы и методы обучения, раскрывает содержание и способы преподавания различных учебных предметов. Работа Ф. Паульсена вполне может быть отнесена к числу дескриптивно-рецептурных учебных книг, безусловно, имевших право на существование в период становления системы педагогического образования, но выполнявших при этом незавидную роль пособия, которым вынуждены пользоваться в связи с отсутствием иных, более совершенных.
Мнение педагогов и ученых-практиков того времени о подобного рода учебных изданиях отражает следующее высказывание П.Ф. Каптерева. Отмечая, что у педагогов отсутствуют вкус и любовь к теоретическому осмыслению процесса и результатов своей деятельности, поскольку они не получили достаточной педагогической подготовки, П.Ф. Каптерев констатировал, что педагогическое образование поставлено плохо: «Под именем изучения педагогики разумеют обыкновенно изучение тощего рецептурного учебника педагогики (ценой в 95 к.), знание которого едва ли может принести какую пользу, и некоторое знакомство с историей педагогики. Вот и все, если не считать изучения различных преподавательских приемов, манипуляций, составления конспектов, пробных уроков и т.п., то есть того, что наименее важно в подготовке педагога и на что тратится часто наиболее времени. <.> Такой подготовкой будущие педагоги ставятся в невозможность осмысливать свою, так требующую света науки деятельность. Оттого они позднее и являются заурядными ремесленниками, дальше удачной выучки какому-нибудь предмету ничего не видящими и не знающими, легко впадающими при воспитании живой человеческой личности, в деле, вечно изменяющемся и разнообразном, в крайнюю рутинность и механизацию» [5, с. 561-562].
В последней трети XIX в. и особенно в начале XX в. достаточно активно начинает развиваться учебно-педагогическая литература теоретико-рекомендательного характера. В этот период отечественные и зарубежные педагоги стремятся дистанцироваться от традиционной философско-педагогической концепции, основанной на авторитаризме и игнорировании интересов и потребностей личности, ищут новые пути, методы и средства воспитания раскрепощенной личности, разрабатывают способы оказания помощи природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего природного и социального мира. Особое место в составе теоретико-рекомендательной литературы занимали учебные пособия по экспериментальной педагогике.
Зародившаяся в конце XIX в. в Германии экспериментальная педагогика (термин был предложен Э. Мейманом) ставила целью преобразовать обучение и воспитание «согласно законам и нормам биологических и социальных наук с помощью опыта, статистики и систематического наблюдения» [6, с. 2]. Сторонники этого направления стремились разработать в помощь учителю систему педагогических норм и правил, основанную на научных данных, полученных в результате экспериментального исследования психофизиоло-
гической природы детей, их возрастных и индивидуально-психологических особенностей, а также условий и закономерностей развития [7, с. 101]. Для изучения развития детей был разработан ряд методов: шкала Бине - Симона, метод Санте де Сантиса, анкеты Стэнли Холла, психографический метод В. Штерна и Э. Меймана и др.
В России экспериментальная педагогика стала интенсивно развиваться с 90-х гг. XIX столетия, ее наиболее известными представителями были А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, И.А. Сикорский и др. В советской педагогике необоснованно утверждалось, что экспериментальное направление было некритически воспринято и перенесено в Россию. В действительности же экспериментальные методы возникли в России раньше и получили более широкое применение, чем на Западе, что подтверждают В.А. Лай, Э. Мейман [8, с. 43-44]. Предметом экспериментальных исследований в России становились познавательные способности и возможности учащихся: память, особенности мышления, творческие способности, наблюдательность при обучении разным учебным дисциплинам. Эксперимент вошел в педагогическую науку и занял важное место в ряду других средств исследования процессов воспитания и образования.
Основоположником экспериментальной педагогики был немецкий педагог и психолог Э. Мейман, сочинения которого - «Лекции по экспериментальной педагогике» и «Очерк экспериментальной педагогики» - были достаточно широко известны в России.
В предисловии к первому изданию «Лекций по экспериментальной педагогике»
Э. Мейман отмечает, что в своей книге он пытается «дать в общедоступной форме введение в педагогические исследования и их методику». Назначение данного сочинения, по его словам, «заключается не в том, чтобы представить систематическое изложение педагогики или систему тех данных, которые мы можем извлечь из современных педагогических исследований; цель настоящего сочинения - ввести в самые эмпирико-педагогические исследования» [9, с. 1].
Сочинение Э. Меймана состоит из трех частей. Замысел своей работы автор раскрывает следующим образом: «Первый том ныне трактует только об изучении развития ребенка, причем в конце я пытаюсь вывести некоторые законы развития, носящие, разумеется, еще довольно гипотетический характер. Второй том будет непосредственно связан с этими законами развития; в нем будут выяснены соотношения между изучением развития и изучением одаренности, будет построено на новой основе исследование одаренности (испытание умственных способностей), и затем будет изложено учение о работе школьника. В третьем будут содержаться дидактика и принципы общего учения о воспитании - то и другое в самой тесной связи с эмпирическими исследованиями. Таким образом, в настоящем труде экспериментальная педагогика будет впервые представлена в виде более или менее законченной науки» [9, с. 8]. В целом замысел был реализован.
Привлекательной стороной труда Э. Меймана является то, что он представляет собой органическое сочетание авторского материала с материалом из разнообразных источников. В основе книги Меймана лежит сравнение и корректная оценка различных научных школ и теорий. «В критический разбор чужих педагогических воззрений я старался, возможно, меньше вдаваться, - пишет Э. Мейман, - потому что для нас теперь положительная работа, позволяющая идти вперед, гораздо важнее, нежели критика. Но там, где
необходимо было заявить протест против легкомысленного истолкования экспериментов, против слишком поспешного применения недостоверных результатов к делу практического воспитания, там я не молчал» [9, с. 5].
Сравнительно небольшая книга немецкого педагога В.А. Лая «Экспериментальная дидактика», изданная в 1910 г. в Москве, знакомит с основными положениями его «педагогики действия», представляющей собой одно из направлений экспериментальной педагогики. Руководствуясь биолого-психологическим принципом единства восприятия, умственной переработки воспринятого и выражения сложившихся представлений в действии, В.А. Лай построил своеобразную механистическую схему, в соответствии с которой образовательно-воспитательный процесс трактовался как двуединство внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций.
Любая реакция учащихся должна реализоваться в действии - отсюда и название его теории: «педагогика действия». В своей книге В.А. Лай указывает на то, что именно действия, выполняемые учеником совместно со сверстниками в рамках школьной общины, составляют смысл и средство воспитания. Наиболее продуктивными видами действия, по В.А. Лаю, являются художественно-творческая деятельность, уход за растениями и животными, производство опытов, учебные упражнения и т.п. Труд в школе, считает В.А. Лай, должен быть не учебным предметом, а заключительным звеном обучения и ведущим принципом преподавания.
Свою работу «Экспериментальная дидактика» автор предваряет решительным заявлением о том, что «необходимо дидактику, построенную на зыбком основании голого эмпиризма, слепой догматики, праздной спекуляции, неосновательного обобщения, спорной диалектики, перенести на плодородную почву научного экспериментального метода исследования, а также положить конец преобладающей поверхностности, некритической критике, дешевому остроумию и освободить силы для экспериментального метода исследования» [6, с. 14].
Первый раздел книги характеризует «общие основы учения о воле, мускульном чувстве и движениях», раскрывает историю и основные положения современной теории развития системы научных знаний о физиологии человека. Второй раздел предлагает психофизиологическую и педагогическую характеристику развития в процессе умственной деятельности и в игре восприятий, ощущений, представлений, чувств, внимания. Третий раздел раскрывает содержание, способы организации и осуществления учебно-познавательной (в тексте «рассудочной») деятельности детей. Здесь активно используются в комплексе научные знания из области философии, логики, психологии и собственно дидактики. Сущность процесса обучения, физиолого-гигиенические и психолого-педагогические требования к организации умственной деятельности учащихся, содержание и способы деятельности, направленной на обеспечение условий, необходимых для развития потребности в обучении, готовности к выполнению учебного труда, нормальной работоспособности, раскрываются В.А. Лаем в разделе «Образование настроений и воли».
Самым примечательным свойством пособия В.А. Лая является умелое и органичное объединение знаний из разных научных областей с целью создания качественно нового знания. «С этой целью, - комментирует В.А. Лай, - здесь, прежде всего, приводятся
факты из детской и общей психологии, из теории познания, этики, эстетики и религии, патологии и гигиены и цитаты из литературы, поскольку они могут служить в настоящее время как общие положения преподаванию и его экспериментальному исследованию» [10, с. 13].
Завершить обзор литературы по экспериментальной педагогике считаем целесообразным краткой информацией об учебном пособии французского педагога и психолога Г. Ришара «Экспериментальная педагогика». Книга состоит из двух частей: первая из них с позиций социологии, психологии и гигиены раскрывает систему знаний о педагогике как науке о воспитании, вторая часть характеризует экспериментальное педагогическое искусство. Объясняя эту двойственность, Г. Ришар отмечает, что считает необходимым разделить экспериментальную педагогику на экспериментальную науку воспитания и экспериментальное педагогическое искусство. Первая рассматривает воспитание как явление, законы и условия которого она выясняет, а также изучает вклад наук психологических и общественных в теорию нормального умственного развития ребенка к требованиям цивилизации. Второе ставит себе задачей найти средства улучшить существующее воспитание, а для того отыскивает практическое применение теоретических знаний и стремится установить воспитательные методы. «Подчинить экспериментальное педагогическое искусство теории воспитания, а ее связать и с социологией, и с психологией - такова цель этой книжечки» [11, с. 6]. Приведенное суждение Г. Ришара не только определяет целевое назначение книги, ее замысел и структуру, но и свидетельствует о появлении тенденции к сближению позиций традиционной и экспериментальной педагогики в трудах умеренных сторонников последней.
Наряду с универсальными учебными книгами в конце XIX - начале XX вв. в России были широко представлены монографические издания, авторы которых предлагали углубленную информацию по отдельным научным дисциплинам, особенно по общей педагогике и дидактике. Монографические учебные пособия носили, как правило, теоретико-рекомендательный характер, однако мы отказались от их деления на подгруппы по данному признаку, поскольку для подобной дифференциации необходимо создание многомерной матрицы, которая при сравнительно небольшом количестве аналитического материала неизбежно приведет к разрушению общего представления об учебниках.
Учитывая это обстоятельство, мы сочли целесообразным выделить в составе монографических учебных книг две основных группы, объединяющих соответственно пособия по общей педагогике и по дидактике.
1. Инновационные, теоретико-рекомендательные книги О. Вильмана, С.И. Мирополь-ского, К.Д. Смирнова, Д.И. Тихомирова, которые объединяло стремление авторов разработать на основе педагогической психологии дидактическую теорию, объясняющую сущность, цели, задачи обучения, критерии отбора содержания образования, принципы, формы, методы и средства организации и осуществления учебного процесса. В теоретико-рекомендательных учебных книгах по дидактике представлялась научно-учебная информация, отражающая разнообразные мнения по таким дискуссионным дидактическим проблемам, как содержание образования, соотношение науки и учебного предмета, методы и формы обучения, стимулирование учебной деятельности.
Немецкий педагог и философ О. Вильман назвал свою работу «Дидактика как теория образования в ее отношении к истории и социологии», признавая при этом, что главной его задачей было «привести в соприкосновение и взаимодействие: работы по теории обучения, особенно новейшей, построенной на философских началах, результаты исследований по истории воспитания и образования и начатки учения об образовательных учреждениях, к которым привела социология нашего времени» [12, с. 6].
Книга не была предназначена для широкого использования в процессе педагогической подготовки учителей, она скорее была адресована специалистам в области истории и социологии образования, - в этом качестве она может представлять некоторый интерес в части сопоставления научных позиций в отношении периодизации историкопедагогического процесса, в установлении и оценке причинно-следственных связей, в анализе состояния педагогической науки и образования на рубеже XIX-XX столетий. Многое в работе небесспорно, но уже сама попытка О. Вильмана найти ответы на актуальные социально-педагогические вопросы в мировой истории образования и педагогики заслуживает уважения.
2. Многочисленные книги по проблемам воспитания, которые имели «рецептурный характер» и были предназначены, прежде всего, родителям. Эти работы следует отнести к жанру этико-дидактической публицистики, или бытовой педагогики, основанной на декларировании правил и норм воспитания, сформулированных априорно либо на основе собственных наблюдений, житейских примеров и религиозно-бытовой морали. Работы Э. Бёме («Воспитание сына. Педагогические письма к молодой матери». 1871), Неккер де Соссюр («Постепенное воспитание, или изучение целой жизни. 1871), Д. Остен-Сакена («Мысли о воспитании детей и советы моим детям, когда бы благословил их добрыми женами и детьми». 1866) и др. были малозначительным историко-педагогическим фактом: сколько-нибудь существенного влияния на качество подготовки учителей и развитие педагогической мысли они не оказали.
Приведенный выше анализ пособий и монографий показал, что учебные книги этого типа характеризовались:
• преобладанием теоретического материала над методическим, изложением практических рекомендаций преимущественно в форме выводов из соответствующих теоретических положений;
• стремлением выявить наиболее существенные закономерности в развитии человека и в педагогическом процессе, на этой основе сформулировать принципы педагогической деятельности;
• тенденцией к интеграции в интересах и под эгидой педагогики знаний из различных областей науки о человеке, его развитии и воспитании (анатомия; физиология; общая, возрастная и педагогическая психология; гигиена, педагогика, история педагогики, философия, этика, логика);
• ориентацией на подготовку учителей к всестороннему исследованию ребенка и к применению эксперимента для решения педагогических задач.
Так как эта статья закрывает цикл статей об историко-педагогических материалах, характеризующих развитие системы образования и профессиональной подготовки учи-
телей в России во второй половине XIX - начале XX вв., хранящихся в фонде НПБ им. К.Д. Ушинского, необходимо дать некоторые выводы.
Большое значение для совершенствования качества педагогического образования имело развитие мировой и отечественной педагогической мысли: специфику этого периода становления науки о воспитании составляли рождение и распространение многих новых педагогических идей и концепций, приращение педагогического знания; утверждение внутренней структуры и основных отраслей педагогики, системы ее связей с другими науками. Развитие педагогической теории во многом предопределяло содержание педагогической подготовки учителей, а следовательно, и содержание учебно-педагогической литературы.
Педагогическое образование, приобретая массовый и специально организованный характер, потребовало разработки технологии обучения будущих учителей, определения круга источников и создания системы средств педагогического познания. Основными источниками и средствами педагогической подготовки в этот период были образовательная практика как источник приобретения необходимых для практической деятельности учителя педагогических знаний, умений, эмоционально-ценностных отношений; научнопедагогическая литература как источник теоретических педагогических знаний и учебно-педагогическая литература как важнейшее средство обучения основам педагогических знаний в условиях массовой подготовки учителей.
Анализ учебно-педагогической литературы, изданной во второй половине XIX - начале XX вв., позволил нам выявить основные особенности учебных книг по педагогике, систематизировать их, установить важнейшие тенденции изменения их функций и предметного содержания.
Главными отличительными чертами учебных книг по педагогике, изданных в России в рассматриваемый период, являются:
• многообразие авторских подходов к отбору содержания учебного материала и его структурированию;
• отсутствие обоснования целесообразности использования именно данной логики построения учебной книги;
• ориентация книг главным образом на сообщение учебной информации и ее интерпретацию: в книгах отсутствуют вопросы и задания для закрепления учебного материала, контроля и самоконтроля качества его усвоения;
• постепенный переход от преимущественно рецептурного к преимущественно теоретическому изложению учебного материала;
• стремление к объединению в составе учебного пособия по педагогике научных знаний о человеке, условиях и способах его воспитания;
• преимущественно репродуктивный характер представления учебного материала. Эта традиция была поддержана еще К.Д. Ушинским, который рекомендовал выбрасывать «полемику, в учебнике неуместную» [13, с. 548], поскольку «преподаватель педагогики, имеющий дело с личностями, в которых не сложились еще определенные педагогические убеждения, может излагать свой предмет, не прибегая к полемике» [13, с. 552].
Список литературы:
1. Диттес, Ф. Очерк практической педагогики : руководство для педагогических курсов и учительских семинарий / Ф. Диттес. - Спб., 1869. (Шифр: 370.1/Д-494)
2. Браиловский, С. Педагогика как предмет обучения в женских гимназиях / С. Браиловский // Русская школа. - 1896. - № 7-8.
3. Бэн, А. Наука о воспитании / А. Бэн. - Спб., 1881. (Шифр: 370.1/Б-977)
4. Паульсен, Ф. Педагогика / Ф. Паульсен. - М., 1913. (Шифр: 370.1/ П-212)
5. Каптерев, П. Ф. Педагогика - как искусство? / П. Ф. Каптерев // Избранные педагогические сочинения. - М., 1982. - С. 561-562.
6. Лай, А. В. Экспериментальная дидактика / А. В. Лай. - М., 1912. (Шифр: 370.1/ Л-18)
7. Михайлова, М. В. Экспериментальная педагогика в России / М. В. Михайлова // Советская педагогика. - 1985 - № 1.
8. Егоров, С. Ф. Педагогическая теория в России и на рубеже XIX-XX вв. / С. Ф. Егоров. - М., 1987.
9. Мейман, Э. Лекции по экспериментальной педагогике / Э. Мейман. - Спб., 1916. (Шифр: 370.1/М-455)
10. Миропольский, С. План и основа устройства нашей народной школы / С. Миро-польский. - Спб., 1875.
11. Ришар, Г. Экспериментальная педагогика / Г. Ришар. - М., 1913. (Шифр: 370.1/ Р-57)
12. Вильман, О. Дидактика как теория образования в ее отношении к социологии и истории / О. Вильман. - М., 1904. (Шифр: 370.1/В-67)
13. Ушинский, К. Д. Программы педагогического курса для женских учебных заведений / К. Д. Ушинский // Избранные педагогические труды: в 4 кн. Кн. 1. Проблемы педагогики. - М., 2005. - С. 548-552.
14. Гончаров, М. А. Научно-педагогическая и методическая литература и ее роль в формировании научного потенциала российского учителя второй половины XIX - начала XX века (Из собрания Научно-педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского РАО) / М. А. Гончаров // Проблемы современного образования : эл. журнал. - 2012. - № 1-2. - Режим доступа: www.pmedu.ru, свободный.
Spisok literatury:
1. Dittes, F. Ocherk prakticheskoi pedagogiki : rukovodstvo dlia pedagogicheskikh kur-sov i uchitel'skikh seminarii / F. Dittes. - Spb., 1869. (Shifr: 370.1/D-494)
2. Brailovskii, S. Pedagogika kak predmet obucheniia v zhenskikh gimnaziiakh / S. Brailovskii // Russkaia shkola. - 1896. - № 7-8.
3. Ben, A. Nauka o vospitanii / A. Ben. - Spb., 1881. (Shifr: 370.1/B-977)
4. Paul'sen, F. Pedagogika / F. Paul'sen. - M., 1913. (Shifr: 370.1/ P-212)
5. Kapterev, P. F. Pedagogika - kak iskusstvo? / P. F. Kapterev // Izbrannye peda-gogicheskie sochineniia. - M., 1982. - S. 561-562.
6. Lai, A. V. Eksperimental'naia didaktika / A. V. La! - M., 1912. (Shifr: 370.1/ L-18)
7. Mikhailova, M. V. Eksperimental'naia pedagogika v Rossii / M. V. Mikhaflova // Sovetskaia pedagogika. - 1985 - № 1.
S. Egorov, S. F. Pedagogicheskaia teoriia v Rossii i na rubezhe XIX-XX vv. / S. F. Egorov. -M., 1987.
9. Meiman, Ё. Lektsii po ёksperimentaГnoї pedagogike / E. Mernan. - Spb., 1916. (Shifr: 370.1/M-455)
10. Miropol'sku, S. Plan i osnova ustroїstva nasheї narodnoї shkoly / S. Miropol'skn. -Spb., 1875.
11. Rishar, G. Eksperimental'naia pedagogika / G. Rishar. - M., 1913. (Shifr: 370.1/R-57)
12. Vil'man, O. Didaktika kak teoriia obrazovaniia v ee otnoshenii k sotsiologii i istorii / O. Vil'man. - M., 1904. (Shifr: 370.1/V-67)
13. Ushinsku, K. D. Programmy pedagogicheskogo kursa dlia zhenskikh uchebnykh zavedenn / K. D. Ushinskn // Izbrannye pedagogicheskie trudy: v 4 kn. Kn. 1. Prob-lemy pedagogiki. - M., 2005. - S. 548-552.
14. Goncharov, M. A. Nauchno-pedagogicheskaia i metodicheskaia literatura i ee rol' v formirovanii nauchnogo potentsiala rossnskogo uchitelia vtoroї poloviny XIX -nachala XX veka (Iz sobraniia Nauchno-pedagogicheskoї biblioteki im. K.D. Ushin-skogo RAO) / M. A. Goncharov // Problemy sovremennogo obrazovaniia : el. zhur-nal. - 2012. - № 1-2. - Rezhim dostupa: www.pmedu.ru, svobodny!
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 201З, № З
