CC BY
81
при применении физической силы является условно правильным, так как оценивается весь алгоритм действий целиком, и может быть несколько правильных алгоритмов разрешения ситуации. В случае если обучаемый, на каком либо из этапов разрешения ситуации допустил ошибку технико-тактического или правового характера, то в итоге вместо задержания правонарушителя он будет условно убит, ранен, привлечен к ответственности, либо за превышение пределов необходимой обороны, либо за неправомерное применение физической силы или специальных средств. После чего, обучаемому будет предложено построить правомерный алгоритм повторно [6, с. 347].
Такого рода интерактивный игровой метод построения правомерных алгоритмов применения физической силы и специальных средств, в постоянно изменяющихся условиях заранее смоделированных типовых ситуаций оперативно-служебной деятельности участкового уполномоченного полиции в значительной степени повысит уровень мотивации обучаемых сотрудников, курсантов и слушателей к изучению дисциплины, не только в рамках семинарских и практических занятий, но и в рамках самостоятельной физической подготовки, а в сочетании с практической отработкой боевых приемов борьбы и физическими упражнениями, будет способствовать эффективному формированию необходимых компетенций и профессионально значимых качеств сотрудника полиции [7, с. 42].
Итоговая оценка качественных показателей профессионально-прикладной физической подготовки и профессиональных компетенций сотрудника службы участковых уполномоченных полиции в рамках предложенной модели выражается степенью готовности сотрудника правомерно и профессионально применять физическую силу и специальные средства в оперативно-служебной деятельности. В том числе, разрешать нестандартные ситуации при предотвращении и пресечении противоправных деяний правонарушителей [2].
В основу предлагаемой модели организации образовательного процесса по профессионально-прикладной физической подготовке сотрудников для службы участковых уполномоченных полиции положена универсальная структура, непрерывной постоянно изменяющейся самостоятельной подготовки, которая может быть использована не только в рамках изучения учебной дисциплины «Профессионально-прикладная физическая подготовка», и в смежных дисциплинах «Огневая подготовка», «Тактико-специальная подготовка», но и в других дисциплинах, таких как «Уголовное право», «Уголовный процесс», «Криминалистика», «Оперативно-розыскная деятельность», «Административная деятельность», «Юридическая психология» и др. При этом, одни и те же типовые ситуации оперативно-служебной деятельности могут рассматриваться на занятиях по различным дисциплинам, в контексте учебных задач по той или иной учебной дисциплине. Это будет способствовать тесному взаимодействию профессорско-преподавательского состава между собой, укреплению междисциплинарных связей, формированию в рамках образовательного пространства высшего учебного заведения системы МВД России интегрированной подготовки квалифицированных сотрудников службы участковых уполномоченных полиции.
Предложенная модель интегрированной профессионально-ориентированной подготовки сотрудников полиции направлена, прежде всего, на всестороннее поэтапное развитие нестандартного, креативного, но при этом, правомерного оперативного мышления, с выработкой безусловных умений по обобщению и анализу поступающей значимой информации, сопоставлению последней с имеющимися правовыми и технико-тактическими знаниями, умениями и навыками и своевременным принятием решений необходимых для разрешения той или иной практической ситуации возникающей в процессе оперативно-служебной деятельности.
Библиографический список
1. Клочков РВ., Малетин С.В., Малиновский А.В. Значение типовых ситуаций оперативно-служебной деятельности участкового уполномоченного полиции в укреплении междисциплинарных связей дисциплины «Профессионально-прикладная физическая подготовка» в обучении курсантов и слушателей образовательных организаций системы МВД России. Вестник Барнаульского юридического института МВД России. 2018; 1 (34): 262 - 264.
2. Гусев А.А. Интегрированный подход к служебно-прикладной физической подготовке слушателей образовательных организаций МВД России. Концепт. 2014. Спецвыпуск № 20. ART 14752. Available at: http://e-koncept.ru/2014/14752.htm
3. Тюкин В.Г, Гричанов А.С., Корнаушенко А.В., Князев С.А., Книс Д.А. Повышение практической направленности обучения курсантов посредством применения типовых ситуаций оперативно-служебной деятельности участковых уполномоченных полиции в процессе профессионально-прикладной физической подготовки. Мир науки, культуры, образования. 2017; 6 (67): 74 - 77.
4. Желонкин В.В., Книс Д.А., Тюкин В.Г. Использование информационно-телекоммуникационных технологий в сфере профессионально-прикладной физической подготовки в электронной информационно-образовательной среде образовательных организаций системы МВД России. Актуальные проблемы развития физической культуры слушателей образовательных организаций МВД России: сборник статей. Орел, 2018: 66 - 69.
5. Книс Д.А., Тюкин В.Г, Корнаушенко А.В. Использование метода анализа типовых ситуаций оперативно-служебной деятельности, связанных с применением физической силы и специальных средств в служебно-прикладной физической подготовке участковых уполномоченных полиции. Вестник Барнаульского юридического института МВД России. 2017; 1 (32): 221 - 223.
6. Гричанов А.С. Моделирование ситуаций служебной деятельности сотрудников органов внутренних дел в образовательных организациях МВД России. Совершенствование профессиональной и физической подготовки курсантов, слушателей образовательных организаций и сотрудников силовых ведомств: материалы XVIII Международной научно-практической конференции: том 1, Иркутск, 2016: 345 - 350.
7. Рожков А.А., Князев С.А. Методика формирования у курсантов и слушателей образовательных учреждений МВД России правомерных способов действий при применении ими физической силы и специальных средств: учебное пособие. Барнаул, 2010.
References
1. Klochkov R.V., Maletin S.V., Malinovskij A.V. Znachenie tipovyh situacij operativno-sluzhebnoj deyatel'nosti uchastkovogo upolnomochennogo policii v ukreplenii mezhdisciplinarnyh svyazej discipliny «Professional'no-prikladnaya fizicheskaya podgotovka» v obuchenii kursantov i slushatelej obrazovatel'nyh organizacij sistemy MVD Rossii. Vestnik Barnaul'skogo yuridicheskogo instituta MVD Rossii. 2018; 1 (34): 262 - 264.
2. Gusev A.A. Integrirovannyj podhod k sluzhebno-prikladnoj fizicheskoj podgotovke slushatelej obrazovatel'nyh organizacij MVD Rossii. Koncept. 2014. Specvypusk № 20. ART 14752. Available at: http://e-koncept.ru/2014/14752.htm
3. Tyukin V.G., Grichanov A.S., Kornaushenko A.V., Knyazev S.A., Knis D.A. Povyshenie prakticheskoj napravlennosti obucheniya kursantov posredstvom primeneniya tipovyh situacij operativno-sluzhebnoj deyatel'nosti uchastkovyh upolnomochennyh policii v processe professional'no-prikladnoj fizicheskoj podgotovki. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2017; 6 (67): 74 - 77.
4. Zhelonkin V.V., Knis D.A., Tyukin V.G. Ispol'zovanie informacionno-telekommunikacionnyh tehnologij v sfere professional'no-prikladnoj fizicheskoj podgotovki v elektronnoj informacionno-obrazovatel'noj srede obrazovatel'nyh organizacij sistemy MVD Rossii. Aktual'nye problemy razvitiya fizicheskoj kultury slushatelej obrazovatel'nyh organizacij MVD Rossii: sbornik statej. Orel, 2018: 66 - 69.
5. Knis D.A., Tyukin V.G., Kornaushenko A.V. Ispol'zovanie metoda analiza tipovyh situacij operativno-sluzhebnoj deyatel'nosti, svyazannyh s primeneniem fizicheskoj sily i special'nyh sredstv v sluzhebno-prikladnoj fizicheskoj podgotovke uchastkovyh upolnomochennyh policii. Vestnik Barnaul'skogo yuridicheskogo instituta MVD Rossii. 2017; 1 (32): 221 - 223.
6. Grichanov A.S. Modelirovanie situacij sluzhebnoj deyatel'nosti sotrudnikov organov vnutrennih del v obrazovatel'nyh organizaciyah MVD Rossii. Sovershenstvovanie professional'noj i fizicheskoj podgotovki kursantov, slushatelej obrazovatel'nyh organizacij i sotrudnikov silovyh vedomstv: materialy XVIII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii: tom 1, Irkutsk, 2016: 345 - 350.
7. Rozhkov A.A., Knyazev S.A. Metodika formirovaniya u kursantov i slushatelej obrazovatel'nyh uchrezhdenij MVD Rossii pravomernyh sposobov dejstvij pri primenenii imi fizicheskoj sily i special'nyh sredstv: uchebnoe posobie. Barnaul, 2010.
Статья поступила в редакцию 23.07.19
yflK 378
Tikhomirov S.A., Cand. of Sciences (Culturology), Docent, senior lecturer of Department of Art History, scientific secretary of the academic council, Higher School of Folk Arts (St. Petersburg, Russia), E-mail: [email protected]
Dmitrieva L.V., Cand. of Sciences (Culturology), Docent, senior lecturer of Department of Theory and Cultural History, Herzen State Pedagogical University of Russia (St. Petersburg, Russia), E-mail: [email protected]
CREATIVE TASK AS A PEDAGOGICAL PHENOMENON OF MODERN SCHOOLING. The article deals with meaning and peculiarities of a school subject, namely World Culture, as one of the key phenomena to teach students a skill to learn senses and values gathered by the humanity in a full scale. A wide range of methodological problems that textbooks' authors encounter when tailoring the courses has been identified based on world culture workbooks analysis.
The main research focus has been determined that students fail to acquire any cultural creative experience while studying the cultural oriented subject, i.e. World Culture. The authors propose including creative tasks into classes that will not merely simulate creativity, but will indeed provide personal growth and development as a solution of this problem. The characteristics of a creative task as a pedagogical phenomenon have been presented, and the comparison with reproductive tasks has been carried out. The variants of creative tasks that can be used when studying world culture of different epochs and civilizations have been suggested.
Key words: world culture teaching and studying methodology, creative task, workbook, cultural study, education modernizing, individual approach to study results, curricular and extracurricular activity.
С.А. Тихомиров, канд. культурологии, доц., доц. каф. истории искусств, учёный секретарь Учёного совета, ФГБОУ ВО «Высшая школа народных искусств (академия)», г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
Л.В. Дмитриева, канд. культурологии, доц. доц. каф. теории и истории культуры, ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена», г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
ТВОРЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ
КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье осмысляется сущность и специфика учебного предмета «Мировая художественная культура» как одного из ключевых в формировании у учащихся способности к целостному освоению накопленных человечеством смыслов и ценностей. На основе данных анализа рабочих тетрадей по «Мировой художественной культуре» выявлен комплекс проблем методологического характера, возникающих у авторов при создании соответствующей учебной литературы. Определена центральная проблема исследования, согласно которой в ходе освоения одного из самых культуроориентированных предметов учащиеся не получают опыта культуротворческой деятельности. В качестве решения проблемы авторы предлагают внедрение в образовательный процесс творческих заданий, которые не имитируют творческую деятельность учащихся, но реально обеспечивают их личностный рост и развитие. Представлены характеристики творческого задания как педагогического феномена, осуществлено сравнение с заданиями репродуктивного типа, предложены варианты творческих заданий, которые могут быть использованы при изучении художественной культуры различных эпох и цивилизаций.
Ключевые слова: методика преподавания и изучения мировой художественной культуры, творческое задание, рабочая тетрадь, культуротвор-ческая деятельность, модернизация образования, индивидуализация результатов обучения, учебная и досуговая деятельность.
Масштабные изменения в системе отечественного образования: смена педагогических приоритетов и целеполагания, появление новых государственных стандартов, ориентированных не на знаниевую, а на деятельностную парадигму, акцент на выработку индивидуальных образовательных траекторий задали основной вектор философии образования - культуросообразность и культуроори-ентированность.
Желаемый педагогический результат достигается через содержание учебного предмета и педагогические технологии. Педагогическая технология в этой ситуации может быть определена как «стратегия применения методов обучения, определяющая последовательность и значимость действий педагогов и учеников» [1, с. 193].
Предмет «Мировая художественная культура» обладает колоссальным потенциалом для творческого развития личности, однако этот потенциал реализуется фргаментарно как в плане содержания (изучение «шедеврологии» эпохи), так и в плане педагогических технологий, мало способствующих освоению креативной деятельности (традиционное выполнение школьниками рефератов, тестов, кроссвордов и т. д.). «Классический вариант» - красиво и интересно рассказать об истории тех или иных видов искусства школьникам. Соответственно желаемый результат не достигается, а изучение мировой художественной культуры сводится к запоминанию шедевров и имен деятелей искусства, повествованию об истории стилей, видов искусства, не отвечая на главный для ученика вопрос: «Чем мировая культура и искусство могут помочь мне здесь и сейчас?».
В преподавании мировой художественной культуры содержание относительно стабильно. Несмотря на то, что ежегодно появляются новые археологические данные, искусствоведческие и культурологические интерпретации, уточняется датировка произведений или их авторство, при изучении предмета невозможно «обойти стороной» или исключить темы, посвященные художественной культуре античности, эпохе Возрождения, России XVIII века. Соответственно требуется не столько модернизация содержания, сколько обновление педагогических технологий.
Но вполне очевидно, что традиционные формы освоения культурного наследия (как, например, «бессмысленный и беспощадный» реферат) нерелевантны современным тенденциям модернизации образования, неадекватны развитию школьника как личности, способной быть не только «продуктом», но и творцом культуры. Привычные формы заданий по мировой художественной культуре не учитывают, что у современных школьников сформировались иные методы и приемы мышления, нежели у их сверстников два десятилетия назад [2; 3]. В ситуации неограниченного доступа к избыточным массивам информации учащиеся вместо собственного исследования предпочитают быстрый поиск доступного материала по ключевым словам и хэштэгам, некритично воспринимают полученную информацию, довольствуясь минимальной глубиной поиска - первыми результатами запросов поисковых систем, склонны механически суммировать сведения, а не анализировать и синтезировать их.
Активизировать самостоятельную работу учащихся, направить ее в творческое русло, интенсифицировать учебный процесс в ходе освоения теоретического и практического материала по мировой художественной культуре призваны рабочие тетради - особый жанр учебной литературы и компонент учебно-методического комплекса. Вместе с тем, анализ рабочих тетрадей по МХК выпущенных как крупными книжными издательствами [4; 5; 6; 7], так и представляющих собой разработки учителей [8; 9; 10], опубликованные на педагогических интер-
нет-порталах, имеющих статус СМИ, позволил выявить комплекс достаточно серьезных проблем методологического характера, возникающих при создании рабочих тетрадей. Выделим наиболее типичные.
1. Отсутствие внятного целеполагания в заданиях. Приведём два примера:
- «Дайте характеристику первым сооружениям архитектуры. Сделайте зарисовки» [8]. Какую педагогическую цель преследует учитель в данном случае? Подлинные объекты протоархитектуры недоступны школьникам, поэтому они обречены перерисовывать имеющиеся в Интернете или учебной литературе изображения, выполнять сугубо копийную работу, которая не предполагает формирования авторского взгляда на объект при его непосредственном исследовании.
- «Идентифицируйте женские аллегорические фигуры в тондо и определите их символическую связь с тематикой фресок на стенах и сюжетами угловых композиций на потолке станцы дела Сеньятура. Какова логика размещения угловых композиций? Для ответа используйте иллюстрации из рабочей тетради, учебника и CD к учебнику» [6, с. 6]. Зададим автору системный вопрос: какой полезный и важный для становления личности опыт может получить школьник, выполняя это задание?
2. Неконкретный характер заданий; отсутствие опорных точек для развития мысли школьника и методических рекомендации по выполнению работы.
- «Внимательно рассмотрите памятник архитектуры эллинизма - Пергам-ский алтарь. Свои мысли и впечатления оформите в виде небольшого эссе»; «Изучите материал учебника... Составьте творческий портрет испанского художника П. Пикассо. Запишите» [9].
Нетрудно предположить, что «размытость» и непонятность формулировок заданий, неизбежно приведет к тому, что учащийся ограничится самым простым способом его решения - списыванием справочной информации из Интернета.
3. Неточности в формулировках заданий.
- «На иллюстрациях изображены архитектурные формы разного масштаба. Рассмотри изображения. Познакомься с их размерами (изображений или памятников? - С.Т., Л.Д.) в сети Интернет и расположи эти сооружения от наименьшего к самому крупному (расставь цифры в соответствующем порядке)» [4, с. 16]; «Сочините рассказ на тему «Римский император в скульптурном портрете и в жизни» [9].
Двусмысленность формулировок, в которых авторы сами пытаются уточнить характер задания, вместо того, чтобы ясно и четко сформулировать его, провоцирует ошибки и снижение мотивации учащихся к выполнению работы.
4. Преобладание заданий репродуктивного характера.
- «Используя ресурсы Интернет и справочную литературу, определите и запишите значение таких музыкальных понятий, как "мелодия", "гармония", "ритм", "хор", "оркестр", "рапсодия", "симфония"» [9].
- «Назовите наиболее популярные египетские музыкальные инструменты» [8];
- «Определите, на каких иллюстрациях представлен декор буддийской ступы, а на каких - пещерного храма» [5, с. 6].
Школьник в процессе обучения что-то выписывает, расставляет, подписывает («напиши, из каких материалов выполнены произведения» [4, с. 13]), но практически не создает собственных текстов культуры, причем ситуация с 5 по 11
класс принципиально не меняется. Как результат - один из самых «творческих» предметов в школе не предполагает творчества учеников.
5. Выполнение заданий не предполагает работы с образами:
- «Сравните фрески раннего и Высокого Возрождения. Каковы особенности изобразительного искусства этих периодов?» [6, с. 5]
- «Найдите сооружение Брунеллески, в котором закодировано посвящение Беатриче, возлюбленной Данте, учитывая, что в «Божественной комедии» она олицетворяет божественную благодать, символизируемую числом 9?» [6, с. 3].
Изображения выступают не как источник исследования, но как иллюстрация к тексту учебника или рабочей тетради. Подобные задания не стимулируют творческое воображение и никак не связаны с исследованием зрительных образов. Оптимальное для школьника решение - списать информацию из Интернета или учебника.
6. Минимальное разнообразие типов заданий.
Наиболее часто встречаются варианты «рассмотрите произведение - напишите эссе» «дайте определения терминам и понятиям», «прочитайте стихотворение / посмотрите фильм - сделайте его анализ по предложенному алгоритму», «нарисуйте (а точнее перерисуйте) какое-либо произведение искусства» (средневековый русский музыкальный инструмент, эскиз костюма актера комедии дель арте, древнегреческую вазу).
Зачастую учащимся предлагается осваивать многообразие форм художественной культуры от первобытности до современности посредством ограниченного набора однотипных заданий. Сделанные по единой «кальке» задания, конечно, минимизируют временные затраты учителя на их разработку, однако будут скучны и малоинтересны школьникам, превращая процесс их выполнения в утомительную рутину. Показательны данные опроса старшеклассников гимназий Санкт-Петербурга, которые в качестве причин отрицательного отношения к урокам выделили следующие: «скучно, банально», «хочется нового и интересного», «нет соревновательного интереса, хотелось бы конкурсных заданий, интересных фактов» [11, с. 203].
Заведомо ограниченная ситуация выбора нередко заложена и в самих заданиях: «Что из произведений итальянского художника Рафаэля особенно вам понравилось?» [9] Шедевры художественной культуры по определению должны нравиться, альтернатива невозможна.
Резюмируя, можно отметить, что повсеместно декларируемого деятель-ностного подхода в реальном преподавании мировой художественной культуры нет. Ученики усваивают набор определенных фактов, во многом определяемых эрудицией самого педагога, осваивают отдельные виды действий (написание эссе, перерисовывание изображений памятников искусства), но отнюдь не смыслы, воплощенные в феноменах художественной культуры, не получают опыта культуротворческой деятельности.
Полифоничное искусство различных эпох и регионов школьник осваивает, используя ограниченный набор приемов и «инструментов», не дающих возможности для самостоятельного и многогранного опыта прочтения текстов культуры. Данные гуманитарных наук догматично перенимаются (например, как аксиома запоминается, что основной тип храма в средневековой Руси - крестово-куполь-ный), без понимания сущности феноменов и явлений, их связи с другими эпохами и явлениями, без «сцепления» с личным опытом ученика. Художественная культура, за исключением субъективных предпочтений и спонтанных «сгущений» интереса к тому или иному произведению в обществе (например, выход телесериала «Мастер и Маргарита» в 2005 году дополнительно обратил внимание зрителей на литературный первоисточник) для ученика - «чужие», маловажные, неинтересные тексты, на работу с которыми не стоит тратить время.
Анализ рабочих тетрадей выявил, что художественная культура различных эпох представлена чаще всего как «вещь в себе», замкнутая система, слабо или вовсе несвязанная с иными эпохами и цивилизациями. В сознании школьников закладывается сильно упрощенное линейно-прогрессистское представление о логике развития художественной культуры, которая предстает как набор дискретных элементов. Более того, отсутствие апелляций к современному прочтению классических произведений как профессиональными деятелями искусства, так и самим учеником, переводит памятники искусства в статус музейных реликвий, древностей, которые надлежит хранить в музеях, которыми можно любоваться и которые необходимо знать, чтобы считаться образованным, но для реального жизненного опыта современного человека они не пригодны.
Таким образом, изучение мировой художественной культуры - подсистемы культуры, в которой аккумулируется творческая деятельность человека и социума (не случайно М.С. Каган считал искусство самосознанием культуры) базируется на заданиях репродуктивного типа, а вовсе не на творческой деятельности самих учеников. В то время как освоение школьником материала сопоставимо «с приобретением речевой компетенции: способности ... не просто выражать на определенном языке какое-то конкретное содержание, которое можно заучить», но «варьировать это содержание, производить новое, постепенно отступая от исходных образцов достаточно далеко» [12, с. 11].
Ключевую роль в процессе изучения мировой художественной культуры играют творческие задания. Феномен творческого задания получил определенное осмысление в отечественной педагогической науке, хотя, чаще всего, не анализируется с теоретических позиций, а представлен как нечто само собой разу-
меющееся в педагогических публикациях практикоориентированного характера, нацеленных на обмен опытом [13]. Суммируем позиции по данному вопросу.
Сущность творческого задания заключается, во-первых, в том, что оно сопряжено с проблемой, которую ученик решает нестандартным способом. Л.П Савенкова отмечает, что творческие «задания ориентированы на развитие творческого потенциала ученика и связаны не столько с закреплением материала или действия, сколько с проявлением способности школьников индивидуально выражать себя в творческой деятельности; направлены на развитие способностей детей быстро переключать внимание с одного вида деятельности на другой, на создание нового (в форме, слове, действии)» [14]. Иными словами, выполнение творческих заданий позволяет придать процессу обучения подлинно исследовательский характер, что подразумевает проблемно-поисковый характер заданий, научение и овладение школьниками исследовательскими способами освоения действительности, организацию педагогом исследовательской деятельности школьников [15, с. 43].
Конечно, не стоит ожидать, что новый результат, полученный школьником, будет сравним с открытием теории относительности. Он не будет обладать общечеловеческой значимостью, но окажется исключительно важным для личности самого ученика и, скорее всего, отдельного образовательного сообщества (класса, например).
Поэтому вторая сущностная особенность творческого задания - его обращенность к внутреннему миру личности, направленность на приращение и инте-риоризацию смыслов художественной культуры. Творческое задание позволяет ученику создать нечто новое и необходимое для собственного жизнестроения. Эта сущностная особенность позволяет школьнику не быть объектом педагогического воздействия или пассивным потребителем информации, но глубже понять мир художественной культуры, поскольку процесс интериоризации шире, чем просто освоение, которое может происходить и на уровне запоминания какой-либо информации.
В-третьих, выполнение творческих заданий позволяет учащимся целостно освоить деятельность по созданию собственных текстов культуры, включающую целый спектр разнообразных действий: визуальная коммуникация, исследование, осмысление, интерпретация, проектирование, участие в экспертной оценке и групповом обсуждении и т. д. Создаваемые тексты культуры могут воплощаться посредством самых разнообразных художественных технологий: живопись, графика, компьютерные графические редакторы и программы обработки изображений, фотография, коллаж, бумагопластика, литература, что также многократно увеличивает количество отдельных видов деятельности, осваиваемых школьниками. Творческое задание предполагает деятельность школьников «с включенными руками» (hands on activities) [16, с. 13] с учётом их психологических особенностей и свойственных возрасту познавательных стратегий.
В-четвертых, творческие задания предлагаются не «на пустом месте», поскольку их выполнение предваряет подготовительный материал и подготовительная работа: образовательное путешествие в городском или музейном пространстве, научение первичным навыкам визуальной коммуникации (как элемента функциональной грамотности юного зрителя), самостоятельный поиск информации в различных источниках и т. д. Иными словами, творческое задание - элемент системы, а не дискретная педагогическая единица [17], требующий от учителей разработки адекватной структуры учебных и методических материалов.
В-пятых, творческие задания позволяют индивидуализировать получаемые результаты, нестандартно представлять отчетные материалы, что повышает продуктивность деятельности учащихся и сводит фактически к нулю возможность заимствовать чужие тексты. Единственный действенный способ борьбы с плагиатом в условиях цифровой революции - разработка учителем таких заданий, для которых не существует готовых решений, и постоянное их варьирование [18].
Вместе с тем, индивидуализация результатов творческого задания позволяет преодолеть проблему вербализации, существующую у ряда школьников, которым, растущим в условиях доминирования визуальных культурных форм, нередко проще нарисовать капитель колонны, нежели записать определение этого термина. Если мы исходим из того, что образование должно быть опережающим или хотя бы не запаздывающим по отношению к социокультурным трансформациям, то представление результатов выполнения творческого задания в визуальных, а не текстовых формах допустимо и обоснованно.
В-шестых, результат выполнения творческого задания - отчуждаемый продукт деятельности школьника, для которого обеспечивается хранение и доступность для дальнейшего использования [19]. Представление созданных текстов культуры может проходить в виде выставки, создающей для школьников ситуацию успеха, признания, интереса к их творчеству, обогащающей событийную жизнь школы. Поскольку возможности помещений для хранения работ учащихся не безграничны, после выставок целесообразно возвращать «экспонаты» авторам при условии их фотофиксации и последующего хранения в цифровом виде в классном архиве.
В-седьмых, творческие задания связывают учебную и досуговую деятельность школьника, будучи инструментом формирования образа жизни, мышления, творческого поведения в культуре. Творческое задание позволяет самим школьникам участвовать в производстве смыслов (ведь именно эту по-
Таблица 1
Сравнение феноменологических характеристик творческих заданий и заданий репродуктивного типа
№ Творческое задание Задание репродуктивного типа
1 Выполнение задания ставит школьника в позицию исследователя, создающего собственные тексты культуры. Выполнение задания ставит школьника в позицию ретранслятора готовых знаний, моделей, мнений - «чужих текстов культуры».
2 Работа учащихся с содержанием произведения искусства. Работа учащихся с формой произведения искусства.
3 Выполнение творческого задания ведет к интериоризации и приращению смыслов, обогащению «концептосферы» культуры личности. Выполнение задания не предполагает новых интерпретаций, шаблонно воспроизводятся уже известные смыслы и инварианты.
4 Учащиеся осваивают виды деятельности. Учащиеся осваивают отдельные дискретные действия.
5 Задания успешно реализуются в педагогической практике только как система, составляющие которой можно варьировать в зависимости от запросов целевой аудитории и уровня ее подготовленности Задания реализуются в педагогической практике как дискретные педагогические единицы вне зависимости от запросов целевой аудитории и уровня ее подготовленности
6 Итог выполнения задания - личностное высказывание ученика, собственный текст культуры, индивидуализированный и отчуждаемый результат учебно-исследовательской деятельности Итог выполнения задания - имитация стиля оригинального произведения, пересказ чужого текста культуры, стандартизированный результат деятельности, через обозначенное в локальных нормативных актах время, подвергаемый забвению и уничтожению (к примеру, срок жизни рефератов - максимум 1 год после чего, они, как правило, используются как черновики для печати).
7 Выполнение заданий связывает учебную и досуговую деятельность, позволяя ученику черпать вдохновение в собственном опыте. Выполнение заданий воспринимается как отнимающее свободное время, которое могло быть потрачено на интересующие школьника виды досуговой активности.
8 Предполагают постоянный диалог участников образовательного процесса, вовлекают в ситуацию экспертного оценивания самих учащихся Не предполагают диалога участников образовательного процесса, экспертное оценивание осуществляет исключительно педагог
требность они реализуют, создавая и размещая контент в социальных сетях, на платформе Youtube). Учащиеся могут черпать вдохновение в окружающем мире и собственном опыте, руководствуясь принципом «создай, развивай, выражай» [20, с. 267].
В-восьмых, выполнение творческого задания моделирует ситуации общения при помощи искусства [20, с. 267]: рассматривание, осмысление и интерпретация произведений искусства, создание собственных текстов культуры создает школьникам определенную «повестку дня». В конце концов, произведения могут субъективно нравиться или не нравиться: педагог не задает рамку, как говорить, но о чем говорить.
Вместе с тем, выполнение творческих заданий предполагает обязательное коллективное обсуждение полученных результатов, в которое активно вовлекаются школьники, выступая в качестве экспертов, а педагог обеспечивает педагогическое сопровождение этому процессу, выступая как фасилитатор, модери-рующий общение и выработку коллективного решения по поводу обозначенной проблемы [21, с. 80 - 81].
Итоги сказанному можно обобщить в таблице 1.
Мы предлагаем следующий перевод рефлексивных стратегий по поводу художественной культуры конкретных эпох и цивилизаций в форму конкретных заданий (таблица 2).
Таблица 2
Примеры творческих заданий по предмету «Мировая художественная культура
№ Тема Творческое задание
1 Художественная культура первобытности Попробуйте себя в качестве художника, которому предстоит «воссоздать» работу первобытного мастера. Для этого возьмите небольшой камень и распишите его, используя только материалы, инструменты и техники, которые были доступны художникам первобытной эпохи.
2 Художественная культура Древнего Египта Вылепите свой вариант сфинкса. Используйте такие художественные средства, чтобы при рассматривании вашего произведения можно было «прочесть послание», которое вы хотели бы донести до зрителя.
3 Художественная культура Древней Месопотамии Вылепите свой вариант цилиндрической печати. Используйте такие мотивы, чтобы при рассматривании вашего произведения можно было бы «прочесть послание», которое вы хотели донести до зрителя, не забывая, что одна из ключевых функций печатей в Древне мире - выполнять функцию аутентификации личности автора документа.
4 Художественная культура Древней Греции Попробуйте себя в качестве вазописца, которому предстоит «расписать» один из сосудов. Выберите форму любого сосуда, но помните, что роспись должна соответствовать его предназначению и сохранять характерные стилистические особенности изображений древнегреческих мастеров.
5 Художественная культура Древнего Рима Спроектируйте современный стул или кресло, используя мотивы и символику древнеримского искусства.
6 Художественная культура Средних веков. Византия. Создайте образец современной сувенирной продукции с использованием традиционного византийского орнамента
7 Художественная культура Средневековой Руси. Прочитайте фрагмент из книги «Домострой», написанной протопопом Сильвестром в середине XVI века, и являющейся сводом морально-этических норм поведения в повседневной жизни. Подумайте, какие из предписаний «Домостроя» актуальны сегодня и ими можно руководствоваться без изменений, какие необходимо скорректировать, а от каких следует отказаться вовсе? Используя те правила «Домостроя», которые вам представляются актуальными, составьте небольшой свод (од-на-две страницы) правил этикета современного человека, которые могли бы быть полезными при приеме гостей.
8 Художественная культура Средневековой Европы. Романский и доро-манский период. Создайте страницу вашей собственной иллюминированной рукописи в стилистике средневековой книжной миниатюры. Иллюминировать можно любой текст: ваше собственное стихотворное или прозаическое произведение, впечатления от путешествий или запомнившихся событий, пожелания одноклассникам. Ключевым стилистически условием является «равноправие» текста и изображения
9 Художественная культура Средневековой Европы. Период готики. Попробуйте себя в качестве художника, которому предстоит выполнить работу средневековых мастеров-витражистов. Для этого необходимо разделиться на группы по 3-5 человек и создать коллективный проект витража на листе формата А3, который мог бы стать частью интерьера современного собора, витрины магазина, окна лестничного пролета, интерьера кафе и т.д. После обсуждения проекта витраж выполняется в том же размере из кусочков разноцветного стекла, соединенных при помощи пластилина. В качестве основы рекомендуется использовать любой плотный прозрачный материал - пленку, пластиковую папку и т.п.
10 Художественная культура Средневекового Востока Попробуйте себя в качестве художника, которому предстоит создать орнамент в технике «арабеска» на стандартной недекорированной или малодекорированной кафельной плитке.
11 Художественная культура эпохи Возрождения Санкт-Петербург насыщен архитектурой, напоминающей о разных стилях и эпохах. Доберитесь пешком или с помощью транспорта до зданий, построенных в стиле неоренессанс: Дом М.И. Вавельберга (Невский пр., 7-9/1), Русский торгово-промышленный банк (Б. Морская ул., 15), Здание Первого Российского страхового общества (Б. Морская ул., 40). Сделайте 2-3 зарисовки деталей зданий, которые, как вы считаете, свидетельствуют о стилистике Ренессанса. Используя технику бумажной пластики, а также сделанные вами зарисовки, спроектируйте и выполните небольшую модель традиционного итальянского палаццо.
12 Художественная культура эпохи барокко. XVII век Используя элементы, характерные для стилей барокко и классицизм, создайте раму зеркала, придав ему ту форму и обрамление, которые, с вашей точки зрения, лучше всего отображают стиль каждого направления. Используя материал книг Рудольфа Коха «Книга Символов. Эмблемата» и Ганса Бидерманна «Энциклопедия символов» попробуйте создать символический натюрморт в любой технике (живопись, графика, в т.ч. компьютерная, фотография), олицетворяющий человеческие добродетели или пороки. Используйте такие художественные средства, чтобы при рассматривании вашего произведения можно было «прочесть послание», которое вы хотели бы донести до зрителя.
13 Художественная культура эпохи Просвещения. XVIII века Спроектируйте на листе бумаги участок современного парка в стиле просветительского классицизма, используя систему условных обозначений, предложенных учителем. Продумайте и обоснуйте маршрутные и смысловые связи между парковыми объектами.
14 Художественная культура эпохи романтизма (конец XVIII - первая половина XIX века) Сделайте фотографию вашего родственника, друга, подруги в стилистике портретов эпохи романтизма. Обоснуйте использованные вами средства художественной выразительности, призванные создать романтический образ.
15 Художественная культура эпохи позитивизма (вторая половина XIX века) Попробуйте «оживить» картину Э. Мане «Бар в Фоли-Бержер» (1882), наполнив картину шумами, звуками, запахами, разговорами. О чем могут разговаривать (или молчать) мужчина в цилиндре и девушка за барной стойкой? Наблюдения оформите в виде небольшого рассказа. Попробуйте себя в качестве художника, которому предстоит оформить витрину магазина любого профиля в соответствии с эстетикой стиля модерн, распространенного в конце XIX - начале XX вв.
16 Художественная культура эпохи мо-дернизма(первая половина XX века) Разделитесь на группы по 3-5 человек. Выполните на листе формата А3 композицию, которая бы выражала ощущение, понятие, настроение и проч., используя средства художественной выразительности супрематизма. Для работы необходимы цветная бумага, ножницы, клей. Архитектурное наследие Санкт-Петербурга включает значительное количество памятников конструктивизма. Доберитесь пешком или с помощью транспорта до следующих зданий: Дом технической учебы (ул. И. Черных, 4), Дворец культуры им. М.Горького (площадь Стачек, 4); Круглые бани (ул. Карбышева, дом 29а). Спроектируйте и выполните в технике бумагопластики модель жилого или общественного здания в стилистике конструктивизма. Обязательным требованием является согласование внешнего облика здания и выполняемых им функций.
17 Художественная культура эпохи постмодерна (вторая половина XX века) Выполните портрет любого реального существующего или существовавшего человека в технике коллажа. Используйте для этого любые доступные предметы и материала: вырезки из журналов и газет, спички, булавки, осколки посуды, радиодетали, продукты. Попробуйте представить как произведение искусства любой продукт массовой культуры, поместив его в художественный контекст. Неожиданность контекста и парадоксальность взгляда на привычные объекты массовой культуры приветствуются при выполнении данного задания.
Выполненные учащимися творческие работы - результат как индивидуального, так и группового постижения и осмысления художественного наследия, зафиксированный в материале итог диалога прошлого с современностью, общечеловеческих смыслов и их индивидуального прочтения школьником.
Результаты выполненных творческих заданий формируют портфолио работ учащихся, задают оптимистическую перспективу творческой деятельности как
Библиографический список
таковой, направляют её в просоциальное русло, позволяют ученикам раскрыть себя и свои возможности с неожиданной стороны.
Творческие задания - ключ, открывающий методику преподавания «Мировой художественной культуры» в школе, которая обеспечивает личностный рост и развитие учащихся. Если же всё преподавание мировой художественной культуры сводится к запоминанию и механическому воспроизведению информации, то для современной школы нет необходимости в таком курсе.
1. Прямикова Е.В. Компетентностный и деятельностный подходы к школьному образованию: проблемы и перспективы. Социально-гуманитарные знания. 2009; 2: 192 - 206.
2. Попов Д.С. Интернет в жизни школьника. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008; 36: 366 - 370.
3. Симановский Д.Л. В поисках цифрового барьера: как школьники Санкт-Петербурга используют Интернет в образовательных целях? Социология образования. 2016; 10: 90 - 103.
4. Грачева О.О., Захарина Ю.Ю., Колбышева С.И., Морунов А.А. Искусство. Отечественная и мировая художественная культура. 6 класс. Рабочая тетрадь. Минск: Аверсэв, 2017.
5. Емохонова Л.Г Мировая художественная культура (базовый уровень): рабочая тетрадь для 10 класса: среднее общее образование. Москва: Издательский центр «Академия», 2014.
6. Емохонова Л.Г Мировая художественная культура (базовый уровень): рабочая тетрадь для 11 класса: среднее общее образование. Москва: Издательский центр «Академия», 2014.
7. Чурсина В.Г. Мировая художественная культура. Рабочая тетрадь. 10 класс. Москва: Наша школа; Аркти, 2014.
8. Краева Н.Г Тетрадь творческих заданий по мировой художественной культуре 10 класс к учебнику Г.И. Даниловой. Социальная сеть работников образования nsportal. ru. Available at: http://nsportal.ru/shkola/mirovaya-khudozhestvennaya-kultura/library/2016/11/16/tetrad-tvorcheskih-zadaniy-po-mirovoy
9. Меньшенина В.В. Тетрадь творческих заданий по мировой художественной культуре к учебникам Г.И. Даниловой: Мировая художественная культура. От истоков до XVII века. 10 класс. Базовый уровень; Мировая художественная культура: от XVII века до современности. 11 класс. Базовый уровень. 2011. Педсовет. Available at: https://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,73581
10. Мельникова Т. Рабочая тетрадь по мировой художественной культуре. Сетевое издание «Мэгариф-уку». Available at: http://magarif-uku.ru/teachers-room/rabochaya-tetrad-po-mirovojj-khudozhestv/
11. Козлова Т.С. Мастерская как одна из форм реализации идей «экспериментальной педагогики» в современной школе России. Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2007; 3: 202 - 206.
12. Крысов В.В. Методологическое обоснование учебного процесса нового типа. Междисциплинарный круглый стол «Гуманитарное знание и образование: технологии развития студенческих компетенций». Материалы подготовительных мероприятий. Тезисы докладов (30 марта 2010 г). Москва: РППУ 2010: 11 - 12.
13. Алексеев А.И., Лиходей М.В. Подготовка к творческим заданиям в театре эстрадных миниатюр. Креативная педагогика и педагогический поиск. Материалы Международной научно-практической конференции. Чебоксары: Негосударственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Экспер-тно-методический центр», 2017: 6 - 8.
14. Савенкова Л.П. Творческое задание в практике работы педагога образовательной области «Искусство». Педагогика искусства. 2007; 1: 62 - 72. Available at: http://www. art-education.ru/electronic-journal/tvorcheskoe-zadanie-v-praktike-raboty-pedagoga-obrazovatelnoy-oblasti-iskusstvo
15. Лебедев О.Е. Результаты школьного образования в 2020 г. Вопросы образования. 2009; 1: 40 - 59.
16. Агапова Д. Культура участия: миллионы диалогов. Музей как пространство образования: игра, диалог, культура участия. Отв. ред. А. Щербакова. Сост. Н. Копелян-ская. Москва: б.и., 2012: 8 - 20.
17. Ванюшкина Л.М., Тихомиров С.А. Творческие задания как приоритет обучения студентов - будущих художников традиционного прикладного искусства. Мир науки, культуры, образования. 2018; 1 (68): 213 - 214.
18. Материалы международной научно-практической конференции «Проблемы качества научной работы и академический плагиат». Часть II. Секция «Тексты». Текстовая расшифровка выступлений. Вольное сетевое сообщество «Диссернет». Available at: https://www.dissernet.org/publications/ivgi_rggu_26.09.2018_iitxt.htm
19. Моисеев А.М. Командная работа над творческими заданиями как способ освоения стратегического управления школой. Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. Москва, 2017; 2: 532 - 541.
20. Полюдова Е.Н. Изучение искусства в системе дошкольного образования США: к вопросу о формировании новых стандартов. Педагогика искусства и современное художественное образование: монография. Е.М. Акишина (рук. авт. колл.) и др.; рук. проекта Е.М. Акишина; науч. ред. Л.Л. Алексеева; общ. ред. Е.В. Боякова. Москва: ТЦ Сфера, 2017: 258 - 269.
21. Ванюшкина Л.М., Коробкова Е.Н. Образование в пространстве культуры: монография. Санкт-Петербург: СПб АППО, 2012.
References
1. Pryamikova E.V. Kompetentnostnyj i deyatel'nostnyj podhody k shkol'nomu obrazovaniyu: problemy i perspektivy. Social'no-gumanitarnye znaniya. 2009; 2: 192 - 206.
2. Popov D.S. Internet v zhizni shkol'nika. Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. 2008; 36: 366 - 370.
3. Simanovskij D.L. V poiskah cifrovogo bar'era: kak shkol'niki Sankt-Peterburga ispol'zuyut Internet v obrazovatel'nyh celyah? Sociologiya obrazovaniya. 2016; 10: 90 - 103.
4. Gracheva O.O., Zaharina Yu.Yu., Kolbysheva S.I., Morunov A.A. Iskusstvo. Otechestvennaya i mirovaya hudozhestvennaya kul'tura. 6 klass. Rabochaya tetrad'. Minsk: Avers'ev, 2017.
5. Emohonova L.G. Mirovaya hudozhestvennaya kul'tura (bazovyj uroven'j: rabochaya tetrad' dlya 10 klassa: srednee obschee obrazovanie. Moskva: Izdatel'skij centr «Akade-miya», 2014.
6. Emohonova L.G. Mirovaya hudozhestvennaya kul'tura (bazovyj uroven'j: rabochaya tetrad' dlya 11 klassa: srednee obschee obrazovanie. Moskva: Izdatel'skij centr «Akade-miya», 2014.
7. Chursina V.G. Mirovaya hudozhestvennaya kul'tura. Rabochaya tetrad'. 10 klass. Moskva: Nasha shkola; Arkti, 2014.
8. Kraeva N.G. Tetrad' tvorcheskih zadanij po mirovoj hudozhestvennoj kul'ture 10 klass k uchebniku G.I. Danilovoj. Social'naya set'rabotnikov obrazovaniya nsportal.ru. Available at: http://nsportal.ru/shkola/mirovaya-khudozhestvennaya-kultura/library/2016/11/16/tetrad-tvorcheskih-zadaniy-po-mirovoy
9. Men'shenina V.V. Tetrad' tvorcheskih zadanij po mirovoj hudozhestvennoj kul'ture k uchebnikam G.I. Danilovoj: Mirovaya hudozhestvennaya kul'tura. Ot istokov do XVII veka. 10 klass. Bazovyj uroven'; Mirovaya hudozhestvennaya kul'tura: ot XVII veka do sovremennosti. 11 klass. Bazovyj uroven'. 2011. Pedsovet. Available at: https://pedsovet.org/ component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,73581
10. Mel'nikova T. Rabochaya tetrad' po mirovoj hudozhestvennoj kul'ture. Setevoe izdanie «Mogarif-uku». Available at: http://magarif-uku.ru/teachers-room/rabochaya-tetrad-po-mirovojj-khudozhestv/
11. Kozlova T.S. Masterskaya kak odna iz form realizacii idej «'eksperimental'noj pedagogiki» v sovremennoj shkole Rossii. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N.A. Nekrasova. Seriya: pedagogika. Psihologiya. Social'naya rabota. Yuvenologiya. Sociokinetika. 2007; 3: 202 - 206.
12. Krysov V.V. Metodologicheskoe obosnovanie uchebnogo processa novogo tipa. Mezhdisciplinarnyj kruglyj stol «Gumanitarnoe znanie i obrazovanie: tehnologii razvitiya studencheskih kompetencij». Materialy podgotovitel'nyh meropriyatij. Tezisy dokladov (30 marta 2010 g.). Moskva: RGGU, 2010: 11 - 12.
13. Alekseev A.I., Lihodej M.V. Podgotovka k tvorcheskim zadaniyam v teatre 'estradnyh miniatyur. Kreativnaya pedagogika i pedagogicheskij poisk. Materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Cheboksary: Negosudarstvennoe obrazovatel'noe uchrezhdenie dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya «'Ekspertno-metodicheskij centr», 2017: 6 - 8.
14. Savenkova L.G. Tvorcheskoe zadanie v praktike raboty pedagoga obrazovatel'noj oblasti «Iskusstvo». Pedagogika iskusstva. 2007; 1: 62 - 72. Available at: http://www.art-education.ru/electronic-journal/tvorcheskoe-zadanie-v-praktike-raboty-pedagoga-obrazovatelnoy-oblasti-iskusstvo
15. Lebedev O.E. Rezul'taty shkol'nogo obrazovaniya v 2020 g. Voprosy obrazovaniya. 2009; 1: 40 - 59.
16. Agapova D. Kul'tura uchastiya: milliony dialogov. Muzejkakprostranstvo obrazovaniya: igra, dialog, kul'tura uchastiya. Otv. red. A. Scherbakova. Sost. N. Kopelyanskaya. Moskva: b.i., 2012: 8 - 20.
17. Vanyushkina L.M., Tihomirov S.A. Tvorcheskie zadaniya kak prioritet obucheniya studentov - buduschih hudozhnikov tradicionnogo prikladnogo iskusstva. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 1 (68): 213 - 214.
18. Materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii «Problemy kachestva nauchnoj raboty i akademicheskij plagiat». Chast' II. Sekciya "Teksty". Tekstovaya rasshifrovka vystuplenij. Vol'noe setevoe soobschestvo «Dissernet». Available at: https://www.dissernet.org/publications/ivgi_rggu_26.09.2018_iitxt.htm
19. Moiseev A.M. Komandnaya rabota nad tvorcheskimi zadaniyami kak sposob osvoeniya strategicheskogo upravleniya shkoloj. Konferencium ASOU: sbornik nauchnyh trudov i materialov nauchno-prakticheskih konferencij. Moskva, 2017; 2: 532 - 541.
20. Polyudova E.N. Izuchenie iskusstva v sisteme doshkol'nogo obrazovaniya SShA: k voprosu o formirovanii novyh standartov. Pedagogika iskusstva isovremennoehudozhestvennoe obrazovanie: monografiya. E.M. Akishina (ruk. avt. koll.) i dr.; ruk. proekta E.M. Akishina; nauch. red. L.L. Alekseeva; obsch. red. E.V. Boyakova. Moskva: TC Sfera, 2017: 258 - 269.
21. Vanyushkina L.M., Korobkova E.N. Obrazovanie vprostranstve kul'tury: monografiya. Sankt-Peterburg: SPb APPO, 2012.
Статья поступила в редакцию 22.07.19
УДК 371
Agaragimova V.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan state pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Daudova P.A., MA Student, Faculty of Social Pedagogy and Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
ROLE-PLAY AS A TOOL OF ADAPTATION OF CHILDREN-ORPHANS OF PRESCHOOL AGE. The article raises an urgent problem of adapting orphans and children without parental care. The authors argue that the application of a creative approach to the phased methodology of the role-playing game, with the inclusion of elements of acquaintance with folk art, contributes not only to the establishment of communication links between children, children and teachers, children and students-volunteers, but also significantly expands children's knowledge about professions, folk crafts and traditions of their region and the country as a whole. The result of the work is a theoretical justification of the problem and the allocation of the creative environment as a factor affecting the socialization of children and the development of abilities.
Key words: adaptability, role-playing game, individual approach, communication skills, emotional well-being.
В.К. Агарагимоеа, канд. пед. наук, доц. факультета социальной педагогики и психологии, Дагестанский государственный университет,
г. Махачкала, E-mail: [email protected]
П.А. Даудоеа, магистрант факультета социальной педагогики и психологии, Дагестанский государственный университет, г. Махачкала,
E-mail: [email protected]
