CC BY
55
Вестник Самарской гуманитарной акалемии. Серия «Психология». 2016. № 1(19)
УАК 159.923
ЦЕННОСТНЫЕ ПРЕДИКТОРЫ
ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА*
© А. В. Капцов © Е. И. Колесникова
Капцов Александр Васильевич кандидат технических наук, доцент
заведующий кафедрой психологии управления Самарская
гуманитарная академия e-mail: [email protected]
В статье прелставлены результаты лонтитюлното исслелования взаимосвязи показателей стиля само-ретуляиии (метолика ССПМ В. И. Моросановой) и личностных иенностей (метолика АНЛ Л. В. Капиова) стулентов техническото вуза. С помощью метолики перекрестно-отсроченной корреляиии установлено влияние осознанной саморетуляиии на личностные иенности на выборке за тол обучения в вузе и влияние иенностей на особенности ретуляиии на выборке четырех лет обучения
Ключевые слова: взаимосвязь, личностные ценности, саморегуляция, студент.
Колесникова Екатерина Ивановна кандидат психологических наук, доцент
доцент кафедры социальных и гуманитарных наук Архитектурно-строительный институт
Самарский государственный технический университет e-mail: [email protected]
Последние нововведения в высшем образовании, связанные с утверждением профессиональных стандартов, введенных с 01 июля 2016 года, повышают требования к организации образовательного процесса в вузе. Связь сферы труда и сферы профессионального образования, учитываемая профстандартами, должна отражаться в изменениях государственных образовательных стандартов и свести к минимуму проблему несоответствия навыков выпускников вузов тем навыкам, которые требуются для его трудоустройства работодателем. Ужесточаются и требования к компетенциям преподавательского состава вуза. Так, минимальными необходимыми умениями для осуществления трудовых действий является создание педагогических условий для
1 Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ №15-06-10399
The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology. 2016. No 1 (19)
развития группы (курса) обучающихся по программам высшего образования, осуществление социально-педагогической поддержки обучающихся по программам ВО в образовательной деятельности и профессионально-личностном развитии, использование эффективных приемов общения и организации деятельности, ориентированные на поддержку профессионального самоопределения и др. [16].
В общем смысле, от преподавателя высшей школы требуются развитые навыки самоуправления и саморегуляции, а также педагогического сопровождения регуляции активности у обучающихся. Однако без специальной методической и психологической подготовки преподавателям, особенно в техническом вузе, трудно разобраться во всех тонкостях регуляторных процессов и сориентироваться во всём многообразии исследований феномена регуляции активности в современной психологической науке и практике. Для выработки конкретных рекомендаций требуется понимание регуляторов активности и поведения субъектов образовательного процесса.
Регуляция активности может быть внешней по отношению к человеку (воздействия среды) и внутренней (потребности, мотивы, опыт субъекта), как осознанная, так и бессознательная регуляция. Бессознательная (непроизвольная) регуляция редко рассматривается применительно к учебному процессу в вузе, однако биологическая составляющая психической активности также должна привлекать внимание, так как может повлиять на эффективность обучения. Например, с точки зрения концепции биологической функциональной системы регуляции активности (П. К. Анохин, [1]) не все стимулы в обучении вызывают интерес как ориентировочную реакцию, которая в свою очередь запускает поведенческую активность обучающихся. Большее внимание при обучении в вузе сосредоточено на осознанной регуляции, которая, по утверждению О. А. Конопкина, служит показателем того, что человек является действительным субъектом своей деятельности, выступая как источник и важный детерминирующий фактор своей деятельности [10].
Важной характеристикой регуляции является системность. С точки зрения структурно-функционального подхода (О. А. Конопкин), регуляция рассмотрена как целостная, замкнутая информационная система, реализуемая взаимодействием функциональных звеньев со специфическими регуляторными функциями [10].
Индивидуальную специфику способов осознанной регуляции произвольной активности исследует В. И. Моросанова. Она анализирует индивидуальные стилевые особенности саморегуляции, проявляющиеся в том, как человек «планирует цели активности, используя разные программы и способы действий, по-разному учитывая значимые внешние требования ситуации и деятельности и внутренние ресурсы, оценивая результаты и корректируя свою активность» [12, с. 14]. При этом В. И. Моросанова поднимает вопрос о возможности компенсации функционально слабых звеньев, связывая это, например, с высокой академической успеваемостью студентов. У студентов с низкой успешностью обучения данный комплекс является неразвитым и отличается отсутствием компенсации слабого звена [13, с. 149].
Понимание механизма саморегуляции расширено А. К. Осницким, который обозначает в системе саморегуляции взаимосвязь видов восприятия (вербальных логических интерпретаций и результатов чувственных оценок), взаимно обогащающих друг друга. В результате возникает субъектный (регулятор-ный) опыт, представленный по мнению А. К. Осницкого, компонентами ценностного опыта (ориентирует человека в процессах принятия решения), опыта рефлексии (соотнесения человеком знаний о своих возможностях и о самом себе с требованиями выполняемой деятельности), опыта привычной активизации, операционального опыта и опыта сотрудничества при взаимодействии с другими участниками труда. Совокупное взаимодействие именно этого разнообразия компонентов регуляторного опыта, как показали его исследования [14-15], может считаться необходимым и достаточным для формирования субъектности, обеспечивающей человеку продуктивную самостоятельность.
Регуляторный опыт представляет собой часть более общего субъектного опыта, являющегося, по мнению И. С. Якиманской, опытом пережитого и переживаемого поведения. В этом опыте сам человек может дать себе отчет о своих возможностях, в нем зафиксированы значимые для человека ценности, определенная иерархия предпочтений [22, с. 74].
Структурно-функциональная организация психических процессов включает несколько уровней интеграции (А. В. Карпов). Наряду с регуляторными процессами, представленными на микроуровне (когнитивные, эмоциональные, волевые, мотивационные психические процессы), мезоуровне (процессы целе-образования, принятия решения, прогнозирования, программирования, планирования, контроля, самоконтроля) и макроуровне (рефлексия), А. В. Карпов в системе регуляции выделяет и метарегуляторные процессы (координация дея-тельностных и поведенческих актов и самих регуляторных процессов) [7].
Н. Р. Салихова также представляет жизнедеятельность человека в виде многоуровневой системы контуров его активности, функционирующих в соответствии с моделью открытого регуляторного кольца, каждому из которых соответствует свой уровень ценностно-смысловой организации жизненного пространства. Это ставит проблему выявления специфики процессов, происходящих на уровне более масштабных единиц регуляции жизнедеятельности, а также включенных в их работу механизмов [18, с. 4].
Ряд прикладных исследований подчеркивают наличие специфических личностных черт, обеспечивающих процесс саморегуляции. Так, Р. Р. Гасано-вой выделены поддерживающие саморегуляцию в учебно-профессиональной деятельности средства (воля, мотивация, рефлексивность, интеллект) и личностные черты (самостоятельность, активность, избирательность) [3, с. 19].
Дополняют модель осознанной саморегуляции применительно к различным сферам человеческой жизни выявленные в исследовании [4, с. 112—113] взаимосвязи показателей отдельных шкал и общего уровня саморегуляции с регуляторными качествами (высокий само- и нормоконтроль у студентов с высоким уровнем регуляции), эмоциональными (прямые взаимосвязи осознанности саморегуляции с эмоциональной устойчивостью, смелостью, нонконформизмом) и с личностными ценностями. Выявлены взаимосвязи предположительно компенсаторного характера, связанные не только с развитием неко-
торых личностных качеств, но и с ценностным отношением к себе и окружающим. Различий в общем уровне саморегуляции в зависимости от времени обучения в вузе и пола студентов не выявлено. Независимо от уровня саморегуляции для младших курсов отмечается больше взаимосвязей личностных ценностей с эмоциональными и коммуникативными качествами, для старших курсов играют роль регуляторные и интеллектуальные качества.
Несмотря на большое количество теоретических выводов и практических исследований саморегуляции, до сих пор недостаточно представлены исследования, устанавливающие причинно-следственные связи между регуля-торными и личностными изменениями, происходящими со студентов во время обучения в вузе. Мало изучены, особенно в лонгитюде, взаимосвязь ценностного компонента регуляции, выделяемого в качества важного структурного звена большинством исследователей, с индивидуально-психологическими особенностями саморегуляции.
Поэтому нами была поставлена цель исследования — выявление влияния личностных ценностей студентов на показатели их осознанной саморегуляции. Объект исследования — общий уровень и отдельные показатели саморегуляции студентов, предмет — особенности направления взаимосвязей показателей осознанной саморегуляции и личностных ценностей студентов в различные промежутки времени обучения в вузе.
Гипотезы исследования:
— личностные ценности ориентируют студента в постановке целей и принятии решений по их достижению и влияют на показатели осознанной саморегуляции студентов.
— особенности взаимосвязей личностных ценностей и показателей осознанной саморегуляции отличаются в зависимости от времени учебы в вузе.
Методика исследования
Для эмпирического исследования были выделены две выборки студентов инженерных специальностей технического вуза, Сохранность контингента выборок составила 91 и 80 %. Исследование в первой выборке проводилось в 2013-2014 гг на 1 и 2 курсе обучения в вузе, принимали участие 49 человек. Во второй выборке исследование проводилось в 2011-2015 гг на 1 и 5 курсе обучения в вузе, принимали участие 49 человек. Для краткости дальнейшей интерпретации результатов обозначим выборки «год» и «4 года». Всего в исследовании приняли участие 98 человек. Исследование проводилось в рамках психологического мониторинга учебного процесса по разработанной под руководством А. В. Капцова методике [17, с. 75—79].
Особенности структуры личностных ценностей оценивались тестом аксиологической направленности личности (АНЛ, вариант 4.2 [5]). Диагностический конструкт теста определяет личностные ценности как отношение субъекта к явлению, жизненному факту, объекту и субъекту, важность которых оценивается в баллах. В перечень варианта АНЛ 4.2 входят ценности коллективности Цколл, ценность духовного удовлетворения Цдух уд, ценность креативности Цкреат, ценность жизнедеятельности Цжизнед, ценность достижений Цдост, ценность традиций Цтрад, ценность материального благополучия Цмат бл, ценность индивидуальности Цсебя.
Для исследования уровня осознанной саморегуляции использовался опросник В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) [12, с. 54-56]. Данный вариант опросника был выбран в связи с различной длительностью исследуемых временных промежутков обучения в вузе, так как его утверждения построены на типичных жизненных ситуациях и не имеют непосредственной связи со спецификой какой-либо профессиональной или учебной деятельности. Оценка саморегуляции и ее индивидуального профиля включает оценку показателей планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также показатели развития регуляторно-личностных свойств — гибкости и самостоятельности с вычислением общего уровня саморегуляции [12, с. 56]. Высокие показатели общего уровня саморегуляции свидетельствуют о большей самостоятельности, гибкости и адекватности реакций на изменение условий, более осознанном выдвижении и достижении цели. Человек легче овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, стабильнее его успехи в привычных видах деятельности.
Личностные ценности и особенности саморегуляции студентов измерялись в каждой выборке по два раза — на первом курсе и в последующем измерении (соответственно на 2 и 5 курсе обучении в вузе).
Для определения используемых статистических методов каждая выборка проверялась на нормальность распределения. Большинство распределений исследуемых переменных отличаются от нормального, поэтому воспользуемся непараметрическими методами. С помощью критерия Манна-Уитни было определено с достоверностью (р < 0,05), что выборки не имеют различий (являются сопоставимыми по анализируемым ценностям и самрегуляции).
Для доказательства выдвинутых гипотез, имеющих причинно-следственный характер предполагаемых закономерностей, наиболее корректным методом исследования был бы лонгитюдный метод с последующим построением математической модели методом структурных уравнений. Однако требуемый объем выборки для этого метода недостаточен. Поэтому нами будет использован методический прием приближения к причинному выводу в виде перекрестно - отсроченной корреляции [11, с. 456], ссылка который уже был использован в аналогичных исследованиях для выявления психологических факторов развития личностных ценностей [4; 6].
Методическая сущность приема перекрестно-отсроченной корреляции заключается в том, что взаимосвязи переменных сравниваются со сдвигом во времени. Если провести измерение двух характеристик (переменной А и переменной В) на одной и той же выборке в разные моменты времени (первое измерение (А4 и В4) раньше, чем второе (А2 и В2)), а затем определить их взаимосвязи, то преобладание одного из коэффициентов корреляции А1В2 или В4А2 свидетельствует о «сохранности причинных отношений во времени» [11, с. 456]. То есть, как отмечает Т. В. Корнилова, диагностируется направленность изменений. В данном исследовании переменной «А» являются личностные ценности (методика АНЛ), а переменной «В» — показатели осознанной саморегуляции (методика В. И. Моросановой).
Далее в каждой из выборок для выявления взаимозависимостей проводился корреляционный анализ по Спирмену. Статистическая обработка полу-
ченных в исследовании данных проводилась с использованием пакета статистических программ STATISTICA 10.0.
Результаты исследования
Результаты корреляционного анализа взаимосвязей личностных ценностей и показателей осознанной саморегуляции заносились в таблицы, и далее отбирались достоверные коэффициенты (р < 0,05). Методический прием перекрестно-отсроченной корреляции позволил выявить для исследуемых показателей частные закономерности, свойственные разным временным промежуткам обучения в вузе. Результаты представлены в таблице 1.
Обсудим полученные результаты по отдельным шкалам показателей осознанной саморегуляции (опросник В. И. Моросановой).
Шкала «Планирование»
Мы видим, что независимо от времени измерений исходный уровень планирования человека связан с последующими временными этапами выдвижения целей (В1В2). И хотя сила взаимосвязей уменьшается (с 0,4 до 0,28), можно говорить о том, что способность к планированию является устойчивой характеристикой личности. Вполне вероятно, это связано с определенной иерархией целей, существующей у человека и носящей ценностный характер.
Это предположение обусловлено тем, что у первокурсников отсутствуют значимые взаимосвязи (А1В1) между личностными ценностями и показателями саморегуляции (что подтверждалось и на других независимых выборках [9, с. 25]). Но уже через год обучения отмечается взаимосвязь регуляции и ценностей, причем как гуманистических, так и прагматических (связи А2В2). Естественно, в первый год обучения студент встречается с новыми людьми, новой образовательной средой, он расширяет свой жизненный опыт. Это не может не влиять на систему его ценностей, наверное, студент как бы утверждается в своей системе взглядов — принесут ли ему они то духовное удовлетворение и новизну, которые он ценит, получит ли индивидуальные результаты, значимые для людей своего круга.
Однако после окончания бакалавриата и поступления в магистратуру (через 4 года), скорее всего, происходит новый виток в переоценке ценностей, поэтому мы не наблюдаем взаимосвязей между планированием и личностными ценностями (А2В2), а только между исходным и последующим показателями планирования (В1В2). Получается, что на 1 курсе система саморегуляции и система ценностей существуют как бы сами по себе при определенной преемственности регуляторных процессов.
То есть изменение ценностей, условий и уклада жизни (около половины студентов к 4 курсу трудоустроена) по-прежнему привязано к неким устойчивым ориентирам, представлениям о будущем, ценности же служат средством примерки, соответствия настоящего этим ориентирам.
Таблица 1
Взаимосвязь личностных ценностей и саморегуляции
(перекрестно-отсроченная корреляция, Спирмен, 1 год и 4 года, выборки по 49 чел.)
А В КОРРЕЛЯЦИИ
ЦЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИЯ А1В1 А2В2 | В1В2 А1А2 А1В2 А2В1
ПЛАНИРОВАНИЕ
Ц ДУХ УД год 0,39 0,40
Ц КРЕАТ 0,41 0,40
Ц ДОСТИЖ 0,49 0,40
Ц ТРАД 0,49 0,40
Ц МАТ БЛАГ 0,33 0,40
Ц СЕБЯ 0,35 0,40
4 года 0,28
МОДЕЛИРОВАНИЕ
Ц СЕБЯ 1 год I I 0,37 | 0,66 | 0,36 | | 0,39
ПРОГРАММИРОВАНИЕ
Ц ДУХ УД год 0,37 0,47 0,51
Ц ЖИЗНЕД 0,34 0,47 0,56 0,33
Ц ДОСТИЖ 0,38 0,47 0,47 0,30
Ц ТРАД 0,47 0,43
Ц ТРАД 4 года 0,37 0,28
ОЦЕНКА
Ц ДРУГ год 0,37 0,67 0,49
Цдруг 4 года 0,31
Ц ДУХ УД год 0,50 0,67 0,51 0,39
Ц КРЕАТ 0,43 0,67 0,52 0,33
Ц ЖИЗНЕД 0,39 0,67 0,56 0,37
Ц ДОСТИЖ 0,34 0,67 0,47 0,43
Ц ТРАД 0,46 0,67 0,43 0,40
Ц ТРАД 4 года 0,47 0,28
Ц МАТ БЛАГ 4 года -0,34 0,51
Ц СЕБЯ год 0,67 0,36 0,29
ГИБКОСТЬ
Ц КРЕАТ год 0,29 0,29 0,67 0,52 0,40
Ц КРЕАТ 4 года 0,47 0,28 0,28
Ц ЖИЗНЕД год 0,37 0,40 0,67 0,56 0,42
Ц ДОСТИЖ год 0,34 0,67 0,47 0,36
Ц ДОСТИЖ 4 года 0,31 0,17 0,47 0,50 0,29
Ц СЕБЯ год 0,41 0,39 0,67 0,36 0,61
Ц СЕБЯ 4 года 0,32 0,47 0,31 0,31
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ
Ц ДУХ УД 4 года 0,30 0,31 0,45
Ц КРЕАТ 4 года 0,41 0,31 0,28
Ц ТРАД год -0,28 0,49 0,43
ОБЩИЙ УРОВЕНЬ САМОРЕГУЛЯЦИИ
Ц ДУХ УД год 0,41 0,68 0,51 0,34
Ц КРЕАТ 0,51 0,68 0,52 0,49
Ц ЖИЗНЕД 0,38 0,68 0,56 0,43
Ц ДОСТИЖ 0,47 0,68 0,47 0,43
Ц ДОСТИЖ 4 года 0,34 0,50
Ц СЕБЯ год 0,33 0,51 0,68 0,36 0,29 0,54
Шкала «Моделирование»
Из полученных результатов следует, что чем выше способность к моделированию на 1 курсе, тем выше ценность собственной индивидуальности на 4 курсе (А2В1). То есть, понимание модели мира, адекватность представлений о внутренних внешних условиях достижения целей определяет наше место в окружающем социальном пространстве. Это, как пишет Н. Бердяев «...Быть личностью, индивидуальностью - значит определить свое особое предназначение в мироздании, утвердить полноту своего единственного бытия в бытии вселенском.» [2].
В последующий период обучения возникают новые отношения, взаимодействия, и скорее всего, изменение картины мира может быть связано, кроме ценностей, и с другими факторами, поэтому нет взаимовлияний регуляции и личностных ценностей через 4 года обучения. Однако на коротком промежутке исследований (1 год) отмечаются взаимосвязи в первом и втором измерении отдельно для личностных ценностей (А1А2), и отдельно для показателей шкалы моделирования (В1В2).
Шкала «Программирование»
Выраженность программирования влияет на повышение ценности жизнедеятельности и ценности достижений (А2В1). То есть, продумывание своего алгоритма действий и поведения усиливает важности как процесса, так и результата, можно сказать, сочетания и стратегии, и тактики. Это не противоречит логике, так как происходит сопоставление направлений программы с этапами и путями движения по этим направлениям.
Взаимосвязь показателей шкалы программирования с ценностью традиций неоднозначна. В годичной выборке она представлена взаимосвязями отдельно между исходными и последующими показателями регуляции (В1В2), ценностями и регуляцией в конечном измерении (А2В2) и отдельно — между ценностями (А1А2). В выборке студентов, более длительно обучающихся в вузе представлены взаимосвязи между ценностями (А1А2) и взаимосвязи ценностей с регуляцией (А1В1) .
Можно ли сказать, что когда первоначально программа действий соответствует правилам поведения людей своего круга (А1В1), и эти традиции устойчивы (А1А2), то через длительное время приходится пересматривать, корректировать свои алгоритмы достижения целей (возможно, применяя другие средства)? А при отсутствии соответствия программы действий традициям своего круга (когда нет взаимосвязей А1В1) каждый параметр (регуляция и ценности) изменяется по отдельности и может наступить некая несогласованность их развития? Ответы могут дать дальнейшие исследования.
Шкала «Оценка»
Показатели этой шкалы имеют наибольшее количество аспектов влияния регуляции на личностные ценности (А2В1) в обеих исследуемых выборках. Видимо, это связано с тем, что данное регуляторное звено является сложным по составу, включая, по сути три регуляторных процесса — контроль, оценивание и коррекцию действий. Получается, что на ценностную сферу возможно
воздействовать через развитие саморегуляции. Это дополняет предыдущие исследования предикторов личностных ценностей, где было выявлено значительное влияние социальных факторов и условий социализации (семья, место проживания, специальность в вузе и пр.) [8, с. 110—111]. При этом не важно, в какой временной промежуток измеряется саморегуляция, но если студент умел оценивать на 1 курсе, то это влияет на изменение практически всей системы диагностируемых личностных ценностей что через год, что через четыре года (А2В1). Развитие способности оценивать и управлять своим поведением влияет на повышение ценности духовной удовлетворенности, ценностей креативности, достижений, традиций, индивидуальности. То есть, контроль и оценка рассогласований с желаемыми параметрами целей позволяют больше ценить творчество и человеческие взаимоотношения, собственную уникальность и достигаемые результаты, уважать накопленный предшествующими поколениями опыт. Можно предположить, что человек выходит на более высокий, качественно разнообразный уровень осознанности жизнедеятельности в целом.
Полученные результаты не противоречат гипотезе исследования. В самом деле, в концепции О. А. Конопкина и В. И. Моросановой рассматривается целостная многоуровневая система саморегуляции произвольной активности человека. Ценности являются важным психическим ресурсом как выдвижения целей, так и их достижения. Это подтверждается взаимосвязями показателей шкалы оценки и ценности коллективности, либо на исходном, либо на конечном этапе измерения в данной выборке. То есть рано или поздно, но мы не можем не учитывать то, что значимо для окружающих нас людей.
Аналогично важность общепринятых правил, которая, в зависимости от выборки представлена либо взаимосвязью регуляции и ценности традиций в первом измерении и ценностей во втором измерении, либо взаимосвязью ценности и регуляции во втором измерении и ценностей между собой в первом измерении. И хотя не выявлено прямого влияния, но тенденции понятны.
Шкала «Гибкость»
Эти индивидуальные особенности В. И. Моросанова относит к регуля-торно-личностным свойствам, характеризующим функционирование каждого компонента саморегуляции [12, с. 31]. Видимо, поэтому мы наблюдаем обратные по направлению взаимосвязи регуляции и ценностей в зависимости от времени измерения. В первой выборке регуляция влияет на ценности креативности, достижений и индивидуальности (А2В1). То есть повышение гибкости за год обучения делает более значимыми новое, полученные результаты и самоценность. Через четыре года мы наблюдаем обратный процесс: эти же ценности влияют на развитие гибкости (А1В2). То есть, значимость творчества, собственных достижений и своей индивидуальности влияет на внесение при необходимости корректив в процесс достижения целей и степень адекватности коррекции.
Скорее всего, мы имеем дело с фактическим подтверждением того, что личность студента является саморазвивающейся системой, Мы допускаем мысль о том, что подобная система с обратной связи с миром свидетельствует о признаках самовоспитания, саморазвития студента, и это косвенно говорит о наличии развивающей образовательной среды в данном вузе.
Шкала «Самостоятельность»
Влияния регуляции на личностные ценности (А2В1) и наоборот (А1В2) с помощью метода перекрестно-отсроченной корреляции не выявлено. В таблице 1 приведены взаимосвязи, анализируя которые можно говорить лишь об опосредствованном влиянии ценностей на показатели самостоятельности. Так, при низкой ценности традиций высока автономность студента через год обучения, а через четыре года высокая самостоятельность у тех, кто придает повышенную значимость духовной удовлетворенности и творчеству (как бывает в случаях, когда человек занимается любимым делом). Вероятно, это объясняется тем, что процессы саморегуляции [12, с. 19] протекают как параллельно, так и последовательно, и выраженность самостоятельности может часто меняться в зависимости от планирования или реализации разных целей.
Шкала «Общий уровень саморегуляции»
Эти показатели В. И. Моросанова характеризует как «актуальные возможности человека инициировать и управлять произвольной активностью» [12, с. 22]. В таблице 1 мы видим влияние регуляции на личностные ценности духовной удовлетворенности, креативности, жизнедеятельности, достижений и индивидуальности (А2В1). То есть, уже за год обучения высокий общий уровень саморегуляции приводит к большей значимости для человека интересных дел, творчества и получаемых результатов. Скорее всего, это подтверждение выявленной в исследованиях В. И. Моросановой «зависимости продуктивных аспектов деятельности от развитости системы саморегуляции» саморегуляции [12, с. 19]. Действительно, когда человек занимается тем, что соответствует его интересам, получает от этого моральное удовлетворение и ощутимый результат, то можно говорить об эффективности этой деятельности.
Отсутствие взаимовлияний на более продолжительном отрезке исследований объясняется, скорее всего тем, что цели, выдвигаемые студентами, становятся все более разнообразными, и закономерности носят либо нелинейный характер, либо объясняются другими, не анализируемыми в данном исследовании, факторами.
Таким образом, гипотеза о зависимости взаимосвязей регуляторной и аксиологической сферы личности от времени нахождения в образовательной среде вуза подтвердилась. За год и четыре года обучения происходят специфичные для каждой выборки и противоположные по направленности взаимовлияния. То, что в первый год обучения показатели саморегуляции влияют на систему личностных ценностей, а через четыре года обучения личностные ценности влияют на систему саморегуляции студента, может быть объяснено различными психическими новообразованиями, свойственными для этих возрастов испытуемых, с сензитивностью отдельных периодов развития в определенному типу воздействия [21, с. 77], в частности с возникновением «чувства взрослости» в подростковом периоде, когда развивается произвольность действий, самоконтроль, внутренний план действий [21, с. 280]. После окончания школы осмысливаются вопросы выбора жизненного пути, профессиональные интересы, или, как пишет Д. Б. Эльконин, «социальное сознание как бы переносится внутрь» [21, с. 280], чтобы далее через экстериоризацию вернуться в
предметную деятельность в более развитой форме в старшем, юношеском возрасте и действительной взрослости.
Сформированные регуляторные действия относятся к универсальным учебным действиям и психологической основой для формирования у студентов метапредметных компетенций. Являясь по природе функционально-ориентировочными, как отмечает Н. А. Тимощук, они имеют, в частности, решающее значение для успешности решения обучающимися предметных задач [19, с. 189]. А в общем смысле возможно, как пишет В. А. Толочек, встреча отдельных, дифференцированных качеств личности «... с внешними условиями деятельности запускает механизмы становления индивидуального стиля», особенности структурирования всех индивидуально-психологических особенностей субъекта [20, с. 128].
То, что ситуация развития социальна, обусловливает повышение внимания к качественным особенностям образовательной среды, например, типам коммуникативного взаимодействия в студенческой группе, или взаимодействия обучающихся с компонентами образовательной среды (пространственно-предметным, коммуникативным, технологическим). Также возможно продолжение исследований в направлении изучения компенсаторных механизмов, обеспечиваемых личностными ценностями, для повышения успешности студента (на примере академической успеваемости и рейтинга).
Выводы
1. Изменения в регуляторной и аксиологической сфере личности студента за время обучения в вузе различны и разнонаправлены. В первый год обучения показатели саморегуляции влияют на систему личностных ценностей. По прошествии четырех лет обучения личностные ценности, изменяясь, влияют на систему саморегуляции студента. Полученные результаты показывают выделение различных приоритетов при разработке психолого-педагогических мероприятий в зависимости от курса обучения.
2. Независимо от времени обучения, исходный уровень планирования человека связан с последующими временными этапами выдвижения целей, то есть способность к планированию является устойчивой характеристикой личности.
3. Развитие способности оценивать и управлять своим поведением влияет на повышение ценности духовной удовлетворенности, ценностей креативности, достижений, традиций, индивидуальности. То есть, контроль и оценка рассогласований с желаемыми параметрами целей позволяют больше ценить творчество и человеческие взаимоотношения, собственную уникальность и достигаемые результаты, уважать накопленный предшествующими поколениями опыт.
4. По шкале «гибкость» констатированы обратные по направлению взаимосвязи регуляции и ценностей в зависимости от времени измерения. Повышение гибкости за год обучения влияет на ценности креативности, достижений и индивидуальности. Через четыре года эти же ценности влияют на развитие гибкости. Это интерпретировано нами как проявления саморазвивающейся системы личностных и регуляторных психологических качеств студента.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. URL: http://www.raai.org/library/books/ anohin/anohin.htm (дата обращения: 05.05. 2016).
2. Бердяев Н. А. Новое религиозное сознание и общественность. Санкт-Петербург : Изд-во М. В. Пирожкова, 1907. URL: http://profilib.com/ chtenie/58741/nikolay-berdyaev-otkroveniya-o-cheloveke-v-tvorchestve-dostoevskogo-3.php (дата обращения: 05.05.2016).
3. Гасанова Р. Р. Мотивационные детерминанты осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студента вуза : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Нижний Новгород : ННГАСУ, 2011. 28 с.
4. Капцов А. В. Взаимосвязь личностных качеств и ценностей студентов вуза с различным уровнем саморегуляции / А. В. Капцов, Е. И. Колесникова // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2015. № 1 (17). С. 96-116.
5. Капцов А. В. Психологическая аксиометрия личности и группы : метод. пособие. Самара : СамЛюксПринт, 2011. 112 с.
6. Капцов А. В. Психологические факторы развития личностных ценностей / А. В. Капцов, Е. И. Колесникова // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2014. № 1 (15). С. 152-170.
7. Карпов А. В. Системная методология как основа разработки проблемы метакогнитивных способностей личности / А. А. Карпов, А. В. Карпов // Системная психология и социология. 2014. № 11. URL: http://www.systempsychology.ru/journal/ 2014-11/221-av-karpov-aa-karpov-sistemnaya-metodologiya-kak-osnova-razrabotki-problemy-metakognitivnyh-sposobnostey-lichnosti.html (дата обращения: 01.04.2016).
8. Карпушина Л. В. Психология ценностей российской молодежи: монография / Л. В. Карпушина, А. В. Капцов. Самара : Изд-во СНЦ РАН, 2009. 252 с.
9. Колесникова Е. И. Личностные и ценностные аспекты саморегуляции субъектов образовательного процесса в вузе // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2012. № 1 (11). С. 9-26.
10. Конопкин О. А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности // Вопросы психологии. 2008. № 3. С. 22-34.
11. Корнилова Т. В. Экспериментальная психология. Москва : Юрайт, 2012. 640 с.
12. Моросанова В. И. Диагностика саморегуляции человека. Москва : Когито-Центр, 2015. 304 с.
13. Моросанова В. И. Саморегуляция и индивидуальность человека. Москва : Наука, 2012. 519 с.
14. Осницкий А. К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. № 5(7). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 02.05. 2016).
15. Осницкий А. К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. № 6(8). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 03.05. 2016).
16. Профстандарт 01.004. Педагог профессионального образования (уровень бакалавриат). URL: http://classinform.ru/ profstandarty /01.004-pedagog-professionalnogo-obucheniia-professionalnogo-obrazovaniia-i-dopolnitelnogo-professionalnogo-obrazovaniia.html (дата обращения: 03.05. 2016).
17. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования: монография / под ред. А. В. Капцова и В. И. Кичигина. Самара : СамГАСА, 2003. 316 с.
18. Салихова Н. Р. Ценностно-смысловая регуляция жизнедеятельности субъекта : автореф. дис. ...докт. психол. наук. Казань : КФУ, 2011. 45 с.
19. Тимощук Н. А. К вопросу о формировании метапредметных компетенций у будущих бакалавров и специалистов // Самарский научный вестник. 2016. № 2 (15). С. 189-194.
20. Толочек В. А. Проблема стилей в психологии: историко-теоретический анализ. Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. 320 с.
21. Элъконин Д. Б. Избранные психологические труды. Москва : Педагогика, 1989. 560 с.
22. Якиманская И. С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-76.
REFERENCES
1. Anohin P. K. Principial'nye voprosy obshhej teorii funkcional'nyh system [Fundamental questions of the General theory of functional systems]. Available at: http: //www.raai.org/ library/books/anohin/anohin.htm (accessed: 05.05.2016) (in Russian).
2. Berdjaev N. A. Novoe religioznoe soznanie i obshhestvennost'[New religious consciousness and the public]. St. Petersburg: Izd-vo M.V. Pirozhkova, 1907. Available at: http: // profilib.com/ chtenie/58741/nikolay-berdyaev-otkroveniya-o-cheloveke-v-tvorchestve-dostoevskogo-3.php (accessed: 05.05.2016) (in Russian).
3. Gasanova R. R. Motivacionnye determinanty osoznannoj samoreguljacii uchebno-professional'noj dejatel'nosti studenta vuza: avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk [Motivational determinants of conscious self-regulation of educational and professional activities of University: Avtoref. dis. kand. the course of studies. Sciences]. N. Novgorod: NNGASU, 2011. 28 p. (in Russian).
4. Kapcov A. V. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija «Psihologija» [The Bulletin of Samara humanitarian Academy. Series «Psychology»]. 2015. No. 1 (17). S. 96-116 (in Russian).
5. Kapcov A. V. Psihologicheskaja aksiometrija lichnosti i gruppy: metodicheskoe posobie [Psychological axiometry of individuals and groups]. Samara: SamLjuksPrint, 2011. 112 p. (in Russian).
6. Kapcov A. V. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija «Psihologija» [The Bulletin of Samara humanitarian Academy. Series «Psychology»]. 2014. No. 1 (15). Pp. 152-170. (in Russian).
7. Karpov A. V. Sisitemnajapsihologija i sociologija [Systemic psychology and sociology]. 2014, No. 11. Available at: http://www.systempsychology.ru/ journal/ 2014-11/221-av-karpov-aa-karpov-sistemnaya-metodologiya-kak-osnova-razrabotki-problemy-metakognitivnyh-sposobnostey-lichnosti.html (accessed: 01.04.2016) (in Russian).
8. Karpushina L. V. Psihologija cennostej rossijskoj molodezhi: monografija [The psychology values of Russian youth: monograph]. Samara: Izd-vo SNC RAN, 2009. 252 p. (in Russian).
9. Kolesnikova E.I. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija «Psihologija» [The Bulletin of Samara humanitarian Academy. Series «Psychology»]. 2012, No. 1 (11). Pp. 9-26. (in Russian).
10. Konopkin O. A. Voprosypsihologii [Questions of psychology]. 2008, No. 3. Pp. 22-34 (in Russian).
11. Kornilova T. V. Jeksperimental'najapsihologija [Experimental psychology]. Moscow: Izd-vo Jurajt, 2012 640 p. (in Russian).
12. Morosanova V. I. Diagnostika samoreguljacii cheloveka [Diagnostics of self-regulation of human]. Moscow: Kogito-Centr, 2015. 304 p. (in Russian).
13. Morosanova V. I. Samoreguljacija i individual'nost' cheloveka [Self-regulation and human individuality]. Moscow: Nauka, 2012. 519 p. (in Russian).
14. Osnickij A. K. Psihologicheskie issledovanija: jelektron. nauch. zhurn [Psychological research: electron. scientific. Sib]. 2009. No. 5 (7). Available at: http://psystudy.ru (accessed: 02.05. 2016). (in Russian).
15. Osnickij A. K. Psihologicheskie issledovanija: jelektron. nauch. zhurn [Psychological research: electron. scientific. Sib]. 2009. No. 6 (8). Available at: http://psystudy.ru (data obrashhenija: 03.05. 2016) (in Russian).
16. Profstandart 01.004. Pedagog professional'nogo obrazovanija (uroven' bakalavriat) [Professional standard 01.004. Teacher professional education (bachelor level).]. Available at: http://classinform.ru/ profstandarty/01.004-pedagog-profes-sionalnogo-obucheniia-professionalnogo-obrazovaniia-i-dopolnitelnogo-professional-nogo-obrazovaniia.html (accessed: 03.05. 2016). (in Russian).
17. Psihologo-pedagogicheskoe obespechenie mnogourovnevogo vysshego obrazovanija: monografija / pod red. A.V. Kapcova i V.I. Kichigina [Psychological and pedagogical support of multilevel higher education: monograph]. Samara: SamGASA, 2003. 316 p. (in Russian).
18. Salihova N.R. Cennostno-smyslovaja reguljacija zhiznedejatel'nosti sub#ekta: avtoref. dis. ...dokt. psihol. nauk [Value-semantic regulation of activity of the subject: abstract. dis. ...doctor. the course of studies. Sciences]. Kazan': KFU, 2011. 45 p. (in Russian).
19. Timoshhuk N.A. Samarskij nauchnyj vestnik [The Bulletin Samara scientific]. 2016, No. 2 (15). Pp. 189-194 (in Russian).
20. Tolochek V. A. Problema stilej v psihologii: istoriko-teoreticheskij analiz [The problem of styles in psychology: historical and theoretical analysis]. Moscow: Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2013. 320 p. (in Russian).
21. Jel'konin D. B. Izbrannye psihologicheskie trudy [Selected psychological works]. Moscow: Pedagogika, 1989. 560 p. (in Russian).
22. Jakimanskaja I. S. Voprosy psihologii [Questions of psychology]. 1994, No. 2. Pp. 64-76 (in Russian).
PREDICTORS OF THE VALUES OF CONSCIOUS SELF-REGULATION STUDENTS
A. Kaptsov, E. Kolesnikova
The article presents the results of a longitudinal study of the relationship of indicators of style of self-regulation (methods SSPM V. I. Morosanova) and personal values (method ANL A. V. Kaptsov) students of University. Using the technique of cross-delayed correlation the influence of conscious self-regulation to personal values based on the sample for a year of study at the University and the effect of values on characteristics of regulation on a sample of four years of study.
Key words: relationship, personal values, self-regulation, student.
