CC BY
25
Сер. 6. 2007. Вып. 2. Ч. II
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Л. Г. Подколзина
ценностные Ориентации подростков
классов компенсирующего обучения
Одной из наиболее острых проблем современной психологии и образования является проблема стойкой школьной неуспеваемости и трудностей адаптации детей в школе. Причины неуспеваемости и школьной дезадаптации подростков могут быть представлены комплексами факторов в самых разных сочетаниях: сложные отношения с родителями и сверстниками, трудно осваиваемый процесс обучения в школе, трудности формирования жизненных планов и личностных позиций, нарушения развития и др. Наряду с этим наблюдаются позитивные проявления, которые могут стать «опорой» в коррекционной психологической и педагогической работе с дезадаптированным подростком1. Принято считать, что ценностные ориентации отражают отношение человека к окружающему миру и выступают в качестве способа дифференциации объектов по степени их субъектной значимости2.
Целью исследования было изучение ценностных ориентаций подростков классов компенсирующего обучения (ККО). В эксперименте участвовало 160 подростков в возрасте 13-15 лет, из этого числа в экспериментальной группе было 90 подростков, проживающих в семьях и обучающихся по дневной и заочной формам обучения в 8 и 9 ККО. созданных на базе вечерне-сменной школы № 92 г. Санкт-Петербурга. В контрольной группе - 70 подростков из 8 и 9 общеобразовательных классов.
В качестве психологической диагностики были использованы биографический метод, метод наблюдения по схеме М.М. Семаго3, беседы и экспериментальная психологическая методика «Морфологический тест жизненных ценностей», позволяющая выявить направленность личности подростков компенсирующего обучения и общеобразовательных классов.
При обработке экспериментального материала были использованы методы математической статистики: сравнение средних значений по t-критерию Стьюдента для независимых выборок и корреляционный анализ по Браве-Пирсону. Результаты исследования обрабатывались с помощью пакета прикладных программ статистической обработки данных «Statistica», ver. 6.0.
Биографический метод и наблюдение позволили выявить, что подростки экспериментальной группы значительно отличаются от учащихся контрольной группы по характеру школьной успеваемости, особенностям поведения в процессе обучения и степени занятости во внеучебной деятельности. В экспериментальной группе 8 учащихся состояли на учете в Отделениях Профилактики Правонарушений Несовершеннолетних
© Л.Г. Подколзина, 2006
(ОППН) за хулиганство, бродяжничество, кражи. У остальных 82 подростков нарушения поведения ограничивались выраженными формами школьной дезадаптации: уклонения от учебы, прогулы, грубость и др. На учете в психоневрологическом диспансере состояли 11 человек, 5 из них имели инвалидность. Основной причиной обучения в ККО для 67 % подростков экспериментальной группы были неуспеваемость и пропуски занятий, систематические нарушения поведения. В тоже время, 28 % учащихся ККО постоянно совмещали учебу с трудовой деятельностью, что также являлось одной из причин перехода в вечернюю школу. В контрольной группе работали только 4 % учащихся. По исследованиям медико-психологической комиссии, 85 % подростков экспериментальной группы имели соответствующий возрастной норме уровень интеллекта, 25 % - низкой интеллектуальной норме.
Анализ медицинских карт учащихся показал, что имеются различия в распределении по группам здоровья. В контрольной группе 12 % учащихся относятся к 1-ой группе здоровья, ко П-ой - 66 %, и 17 % - к Ш-ей. В экспериментальной группе 1-ая группа здоровья отсутствует, ко 11-ой группе относятся 15 %, а большинство учащихся имеют Ш-ю группу здоровья, что свидетельствует о наличие хронических заболеваний.
В экспериментальной группе 63 % учащихся проживают в неполных семьях, в полных семьях - 28 % школьников, в семьях с отчимом или мачехой - 22 % испытуемых, 9 % находятся под опекой. В контрольной группе 64 % учащихся проживают в полных семьях, 36 % - в разведенных семьях с одним из родителей.
Наблюдение проводилось педагогами и психологами в течении учебного года в различных учебных ситуациях и вне их по схеме М.М. Семаго4. Параметрами наблюдения по М.М. Семаго являются: операциональные характеристики деятельности (темп деятельности, работоспособность, характеристика параметров внимания), характер поведения, его целенаправленность (регуляторная зрелость); моторная гармоничность, ловкость, в том числе латеральные моторные и сенсорные предпочтения; особенности речевого развития; аффективные и эмоциональные особенности; специфика взаимодействия подростков (коммуникативный аспект).
Наблюдение показало, что учащиеся экспериментальной группы отличаются от учащихся контрольной группы по многим параметрам. У 75 % учащихся экспериментальной группы снижены работоспособность и темп деятельности, внимание неустойчиво, реакции импульсивны. По данным педагогов, у подростков экспериментальной группы значительные пробелы программного материала, даже с начальной школы, и несформиро-ванность компонентов учебной деятельности (что выражается в трудности удерживания алгоритма деятельности, и, как следствие, в необходимости неоднократного повторения учебного материала), а также выраженная потребность контроля со стороны родителей и педагогов. У 85 % подростков экспериментальной группы страдает смысловая память. Они не умеют составлять план, выделять существенное, устанавливать связи между новым и уже известным материалом.
Неадекватные эмоциональные проявления имеют 45 % учащихся этой группы, 60 % отличаются высоким уровнем конфликтности и отсутствием сформированное™ навыков общения. Дезадаптивные формы поведения у подростков, часто рассматриваемые как школьная недисциплинированность, в действительности являются внешними проявлениями неблагополучия в эмоциональной сфере: затяжная депрессия, «подростковая маскированная депрессия». Она трудно распознается у ребенка и сказывается на всех формах его деятельности и формировании личности5. Для эмоциональных нарушений подростков
характерны личностная, реактивная, и в особенности, школьная тревога, страх перед матерью и учителем, постоянная готовность к вербальной агрессии, экстрапунитивная направленность переживаний и поведенческих реакций. Между тем, учителя очень часто оказываются «патогенным фактором», способствующим повышению эмоционального напряжения школьника, созданию для него стрессовой ситуации6.
По мнению А. Маслоу, неудовлетворенная потребность в признании вызывает у подростка чувства униженности, слабости, беспомощности, которые, в свою очередь, запускают компенсаторные и невротические механизмы7. Низкую самооценку имеют 75 % опрошенных из экспериментальной группы.
Анализ системы ценностей подростков производился по двум параметрам: степени сформированности иерархической структуры ценностных ориентаций и их содержательной части с использованием методики «Морфологический тест жизненных ценностей». Под термином «ценность» понимается отношение субъекта к явлению, жизненному факту, объекту и субъекту, и признание его как важного, имеющего жизненную ценность.
Сравнение среднегрупповых показателей терминальных ценностей у подростков экспериментальной и контрольной групп по t-критерию Стьюдента показало, что между сравниваемыми группами существуют статистически высокодостоверные различия по терминальным ценностям: саморазвитие, духовное удовлетворение, активные социальные контакты, сохранение собственной индивидуальности. И в той, и в другой группе выражена ориентация на прагматические ценности. В экспериментальной группе отсутствуют максимальные значения по такому показателю, как «духовные ценности». Это отражает общую духовность нашего времени. Желание стать богатым, включиться в бизнес все больше завладевает подростками и существенно влияет на выбор профессии и места работы. При этом поиск путей достижения благосостояния приводит к неразборчивости в выборе средств8. Патогенная роль таких социальных факторов, как деструктивный и отупляющий характер массовой информации, в особенности, телевидения (подавляющее большинство кинотелефильмов и мультфильмов), всех форм рекламы, карманных книжек (pocket books), все больше начинает оказывать деформирующее воздействие на познавательные, эмоциональные процессы детей и подростков и на их поведение9.
Учащиеся контрольной группы имеют более высокие показатели по критериям «саморазвитие», «духовное удовлетворение», «активные социальные контакты», чем учащиеся экспериментальной. По показателю же «сохранение собственной индивидуальности» испытуемые экспериментальной группы показали более высокие результаты, чем испытуемые контрольной группы.
Высокий уровень по критерию «саморазвитие» в экспериментальной группе имеют 5 %. В то время как среди учащихся контрольной группы высокий уровень по этому критерию имеет 29 % испытуемых. По критерию «духовное удовлетворение» низкий уровень имеют 63 % испытуемых экспериментальной группы и 36 % учащихся контрольной группы, средний уровень, соответственно, 37 % и 36 %.
По результатам исследования, учащиеся контрольной группы имеют более высокий индекс по показателю «активные социальные контакты»-41,9 баллов, среди учащихся экспериментальной группы 34,5 балла. Высокий уровень по данному показателю в контрольной группе имеют 28 % испытуемых, 40 % - средний, 32 % - низкий уровень, в экспериментальной высокий уровень имеют только 5 % испытуемых, средний - 27 %, низкий уровень - 68 %. Для учащихся экспериментальной группы характерны нерешительность
в общении с незнакомыми людьми, нежелание быть открытым, неумение конструктивно общаться, сотрудничать; ограничение возможностей их самореализации в образовательной среде приводит к ощущению незащищенности10.
По показателю «сохранение собственной индивидуальности» испытуемые экспериментальной группы показали более высокие результаты, чем испытуемые контрольной группы: индекс этого критерия составил у подростков экспериментальной группы 49,4, а у учащихся контрольной группы - 41,71. Высокий уровень по данному критерию имеют 40 % учащихся экспериментальной группы, средний уровень - 34 %, низкий уровень - 16 %, тогда как в контрольной группе высокий уровень имеют 29 %, средний уровень - 35 %, низкий уровень - 36 %. Подростки экспериментальной группы больше стремятся к самовыражению, отстаиванию своей позиции. У них более ярко проявляются такие черты, как конфликтность, девиация поведения; часто подобное самовыражение принимает девиантный характер и является психологической защитой. Будучи плохо осознаваемыми, механизмы психологической защиты весьма избирательны в зависимости от проблемной ситуации и от личностных особенностей человека. Кроме того, они способны содействовать как адаптации, так и дезадаптации индивида11.
Между группами не выявлены различия по следующим показателям: креативность, собственный престиж, высокое материальное положение, достижения. Низкий уровень «креативности» в обеих группах говорит о том, что шаблонность и ориентация на исполнительский, а не на творческий характер в учебной деятельности снижает у подростков желание творить12.
Терминальные ценности реализуются по-разному, в различных жизненных сферах. Под жизненной сферой мы понимаем социальную сферу, где осуществляется деятельность человека.
Сравнение среднегрупповых показателей значимости жизненных сфер у подростков экспериментальной и контрольной групп по ^критерию Стьюдента показало, что между сравниваемыми группами также существуют статистически высокодостоверные различия по ряду показателей. К их числу относятся следующие жизненные сферы: обучение и образование, общественная жизнь, увлечения. Учащиеся экспериментальной группы в меньшей степени стремятся к повышению уровня своей образованности, расширению кругозора и участию в общественной жизни, наиболее значима для них сфера увлечений. Между сравниваемыми группами не выявлены различия по следующим показателям: сфера профессиональной жизни, семья, сфера физической активности.
Интеркорреляционный анализ выявил, что изолированными в экспериментальной группе оказались такие ценности, как саморазвитие, а также жизненные сферы: обучение и образование, семья, общественная жизнь. Иными словами, образование и общественная жизнь не являются актуальной ценностью для учащихся экспериментальной группы. К семье подростки испытывают амбивалентное отношение: с одной стороны, желание самостоятельности и отделения от семьи; с другой стороны, желание иметь поддержку и среду, в которой тебя принимают со всеми проблемами. Получены достоверные положительные корреляции между профессиональной сферой и духовным удовлетворением (р < 0,01), а также материальным положением (р < 0,01). Таким образом, работа приносит подросткам удовлетворение, из беседы известно, что большинство подростков экспериментальной группы подрабатывают в свободное время. Положительные корреляции связывают критерии «достижения», «высокое материальное положение» (р < 0,001), и «престиж» (р < 0,01).
Сфера увлечения продуцирует у таких подростков креативность и позволяет им сохранить собственную индивидуальность, на что указывают положительные корреляции между сферой увлечений и креативностью с одной стороны, и сферой увлечений и сохранением индивидуальности с другой (р < 0,05).
В то же время, учащиеся классов компенсирующего обучения больше, чем учащиеся общеобразовательных классов, стремятся к эмансипации. Это проявляется в самых различных областях жизнедеятельности подростков: выбор стиля одежды, круга общения, способов времяпрепровождения и т. д. Мы можем видеть, что чем выше стремление к собственной индивидуальности у данной группы, тем ниже уровень социальных контактов, об этом говорит отрицательная взаимосвязь между параметрами «сохранение собственной индивидуальности» и «активные социальные контакты» (р < 0,01).
Анализ системы ценностей подростков экспериментальной группы выявил их недостаточную дифференцированность (в отличие от подростков контрольной группы), а также ориентацию на прагматические ценности.
Исследование показало необходимость радикального изменения психологического климата в классах компенсирующего обучения. Учащиеся в этих классах могут быть отнесены к группе повышенного риска по девиантному поведению и педагогическому риску. Для педагогов и психологов классов компенсирующего обучения необходима особая подготовка, разработка программ развивающей деятельности. Следует более ответственно подойти к комплектованию классов компенсирующего обучения в среднем звене школы, во избежание опасности образования «отстойника» без надлежащего педагогического и психологического обеспечения13.
1 Реан A.A., Копоминскш Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.
2 Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности (статья первая) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. 1996. Вып. 4. С. 35—44.
3 Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. ML, 2004. С. 187.
4 Там же.
4 Иванов Е.С. Эмоциональные расстройства и школьная дезадаптация у детей с нарушениями психического развития // Материалы международной конференции «Подростки и молодежь в меняющемся обществе». М., 2001.
6 Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащихся. М., 1966.
7 МаслоуА. Мотивация и личность. СПб., 1999.
8 Карпухина О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения // Социологические исследования. 2000. № 3. С. 124-128.
9 Иванов Е.С. Указ. соч.
10 Подколшиа Л. Г. Проблема мотивации учения учащихся вечерней сменной школы // Материалы международной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов СПб , ?.А05 С. 316.
11 Собкин B.C., Кузнецова Н.И. Российский подросток 90-х: движение в сторону риска. М., 1998.
12 Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1990.
13 ШгтщынаЛ.М., Ван РейсвейкК Навстречу друг другу: пути интеграции (специальное образование в массовых школах в России и Нидерландах). СПб., 1998. С. 29-32.
[Рецензент: докт. психол. наук, проф. Е.С. Иванов] Статья принята к печати 22 ноября 2006 г.
