CC BY
73
ИННОВАЦИИ В ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 372.87
Л. А. Беляева, И. Г.Чугаева Екатеринбург ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ НА УРОКАХ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ
ГСНТИ 14.25.09 Код ВАК 13.00.01
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: художественное образование; художественная деятельность; культурные ценности; внутренний диалог; понимающая педагогика; модели понимания; ценностно-смысловое моделирование.
АННОТАЦИЯ. Обосновывается метод ценностно-смыслового моделирования как средства личностного освоения мировой художественной культуры в процессе художественной деятельности. В рамках метода подчеркивается значимость внутреннего диалога учащегося и автора художественного произведения, способствующего принятию культурных ценностей как личностно значимых.
L. A. Belyaeva, I. G. Chugaeva Ekaterinburg VALUE-SEMANTIC MODELING AT THE LESSONS OF WORLD ART CULTURE
KEY WORDS: art education; art activities; cultural values; internal dialogue; comprehensive pedagogy; models of comprehension; valuable-semantic modeling.
ABSTRACT. The article is about a method of valuable-semantic modeling as a means of personal familiarization with world art culture in the process of art activities. Within the framework of the method the importance of internal dialogue of a pupil and an author of a work of art, promoting acceptance of cultural values as personally significant is underlined.
Конец XX в. ознаменован рожде- административно-командной системы
нием нового, «информационно- общественного устройства на «сетевую»
го» общества, характеризующегося за- организацию (М. Кастельс, Д. Танскотт).
меной прежней строгой иерархической Сетевая культура характеризуется оби© Беляева Л. А., Чугаева И. Г., 2011
лием информационных потоков, антииерархичностью, нелинейностью, семантическим и аксиологическим плюрализмом в кодировании информации. «Агрессивная» информационная среда, свойственная сетевой культуре, отличается стремлением к превращению любой информации в знаковые системы. Возникающий «информационный шум» затрудняет процесс осмысления явлений действительности со стороны субъекта, потребителя информации. Э. Тоффлер обозначает это явление как «клип-культуру», выражающуюся в образе, составленном из обрывков, осколков информации, не подверженную осмыслению со стороны самого субъекта. Для успешной социальной деятельности субъект информационного общества должен стремиться к формированию личного информационного пространства, осмыслению, рефлексии.
В данный исторический момент с особой силой высветилась ценность художественной деятельности ребенка (подростка) в качестве способа накопления гуманитарного опыта, освоения культуры как трансформирующегося художественно-эстетического опыта человечества, нахождения индивидуального способа бытия в культуре.
Однако, по мнению ряда специалистов (А. Мелик-Пашаев, З. Новлянская, И. Химик и др.), на сегодняшний день школьное эстетическое образование не создает условий для полноценных художественных переживаний учащихся, не способствует их духовно-нравственному самоопределению. Уроки мировой художественной культуры (МХК) постепенно превращаются в передачу бессистемных знаний по истории искусств, обесценивающих индивидуальное видение ученика, занижающих эмоциональность восприятия, не затрагивающих ценностно-смысловой составляющей личности.
Возможной причиной сложившейся ситуации является прямое заимствова-
ние художественным образованием методов обучения естественно-научных дисциплин. Традиционно в педагогике методы определяются как способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т. е. дидактических задач, структура которых основана на дедукции, индукции, т. е. на логических способах мышления человека.
Рационально-логические методы направлены на формирование познавательной деятельности учащихся, организацию обучения и связаны с организацией учебной работы, целью которой является «усвоить», «повторить», «закрепить». Художественная деятельность отличается от учебной работы по своей природе, так как сопровождается процессами сопереживания, соучастия, сотворчества и т. п. Художественная дидактика, находившаяся долгое время под влиянием общей дидактики, в настоящее время нуждается в новых принципах и методах, адекватных природе самого искусства и направленных на личностное развитие учащихся [8]. Предмет мировой художественной культуры — искусство, которое по своей природе полифунк-ционально. Искусство принципиально отличается от науки самой структурой познания, заключающейся в определении не объективного значения изучаемого предмета, как это обстоит в науке, а субъективного его значения для конкретного человека, в концентрации на ценностном аспекте бытия. Поэтому ведущими методами в преподавании мировой художественной культуры должны быть методы, направленные на понимание, переживание. Данные методы призваны помочь восхождению учащихся от пассивной позиции наблюдателя к активной позиции мыслителя, интерпретатора.
Активные формы освоения мировой художественной культуры исследуются в работах И. А. Химик (самостоятельная ценностно ориентированная деятельность), Л. В. Пешиковой (творческие ра-
боты учащихся), Ю. А. Рябцева (практический курс, основанный на художественном творчестве учащихся в разных жанрах искусства: (рисовании, лепке, драматизации и т. п.). Однако, как показывает начальный этап нашей опытнопоисковой работы, активизация художественной деятельности учащихся является наиболее трудной задачей. Нередко учителю приходится сталкиваться с низкой самооценкой учащихся, стремлением придерживаться авторитетного мнения, предпочтением более «привычных» репродуктивных методов, связанных с пересказом того, что «написано в учебнике», и т. п.
Наше понимание цели преподавания искусства в школе состоит в том, чтобы «постичь картину мира, воплощенную в художественном произведении, вступить в заочный “диалог” с автором, соотнести ее со своими собственными ценностями» [6. С. 31]. Данная цель предполагает воспитание активного слушателя, зрителя, интерпретатора. Деятельность учащихся должна быть связана со вхождением в мир культуры и пониманием себя в контексте культуры. Это предполагает поиск такого метода, который смог бы объединить мир культуры и субъективное пространство личности.
В своей работе мы опираемся на исследования в области герменевтики, занимающейся вопросами понимания, постижения смысла, искусства понимания чужой индивидуальности (В. Дильтей, Г. Гадамер, М. Бахтин и др.); философии образования, определяющей пути личностного присвоения знания (Л. А. Беляева, М. Н. Дудина, О. Я. Яценко, Г. В. Коновалова); гуманистической психологии, предметом анализа которой являются процессы самопознания, саморазвития, самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Г. Маралов, Ю. М. Орлов и др.); педагогики, освещающей проблемы витагенного обучения (А. С. Белкин), ценностных ориентаций в педагогическом
взаимодействии и общении (А. А. Бодалев, Е. В. Коротаева, Н. Е. Щуркова и др.).
Методом вхождения в мир культуры может стать метод ценностно-смыслового моделирования, который мы определяем как воспроизведение «ситуации встречи» автора художественного произведения и интерпретатора (ученика), вызывающей саморефлексию, связанную с процессом понимания, проявлением сопричастности и открытости истине.
Моделирование, по определению, является методом исследования объекта путем воспроизведения его характеристик на другом объекте (В. А. Штофф, А. И. Уемов др.). В. А. Штофф указывает, что «существование каких-то определенных различий между моделью и оригиналом является определенным условием тех функций в познании, которые она выполняет» [10. С. 60]. Нахождение существенных связей и отношений между объектом изучения и моделью несет в себе гносеологическую функцию, позволяет продвинуться в познании оригинала.
В нашем случае, выявляя авторскую позицию относительно «извечных» вопросов, тревожащих человечество (общечеловеческих ценностей), ценностносмысловое моделирование позволяет интерпретатору (ученику) обнаружить и осознать свои личные взгляды на данную проблему. Воспроизводя «встречу» с автором художественного произведения, предполагающую диалог относительно общечеловеческих ценностей, ученик (интерпретатор) моделирует систему ценностей и смыслов своего «собеседника» (автора художественного произведения), но данный процесс будет являться способом инобытия самого субъекта (Г. В. Ф. Гегель, Г. Г. Гадамер), помогающим развитию самопонимания, самоидентификации.
Этой функциональной особенностью данный метод схож с методом ситуаци-
онного моделирования, направленного на изучение функционирования психики человека. Ситуационное моделирование определяется в психологии как «искусственное представление реальных обстоятельств существования естественного объекта, его появление (рождение), развитие, функционирование или исчезновение. Воссоздание подобных обстоятельств носит провоцирующий и целенаправленный характер. С помощью ситуационных моделей провоцируется и стимулируется функционирование объектов — носителей психики, т. е. тот или иной вид психической деятельности людей и животных» [7. С. 15]. Данный метод позволяет выявить существенные свойства психики субъекта, индивидуальные особенности личности и т. п. Моделированием условий «встречи» автора и интерпретатора (ученика) задается ситуация, когда настроенный на понимание авторского смысла интерпретатор (ученик) не может избежать процесса собственного смыслопорождения, заставляющего его искать точку пересечения смыслов, сопровождающегося возникновением новых вопросов, что в свою очередь стимулирует более глубокое понимание и самопонимание.
Определяя понятие «смысл» как предметное содержание («само дело», «суть дела» по Г. Г. Гадамеру), с осмыслением которого связано создание автором художественного произведения, мы должны отметить, что важной задачей данного метода будет не реконструкция авторского смысла, вложенного в художественное произведение, а порождение собственного смысла субъекта (ученика). Именно чтобы понять всеобщее, субъект (ученик) не должен абстрагироваться от самого себя и от той ситуации, в которой он находится, а должен связать художественное произведение с собой. В связи с этим мы уточняем понятие сопричастности как соотнесенности себя с «общим» делом, выражения открытости
преданию, чужому опыту, признанию значимости того, что автору есть что сказать.
Аксиологический аспект данного метода сопряжен с диалоговым методом освоения культуры. Анализ философско-педагогической литературы по данной теме показывает, что идею освоения культуры в диалоге после Сократа развивали многие философы и педагоги, но нам особенно важны идеи В. С. Библера и М. М. Бахтина. По Библеру, современный человек оказался в пространстве множественности культур и мышление современного человека может быть осмыслено в понятии философской логики культур. Современный человек, обучаясь, учится мыслить, а это значит слышать и понимать голоса всех культур и слышать самого себя (говорить с самим собой). Так возникает творческое мышление, основой которого является диалог.
Говоря о диалоге на уроках МХК, необходимо уточнить, что мы имеем в виду внутренний диалог, который складывается между учащимся как субъектом понимания и художником, учащимся и героем произведения, учащимся и искусством в целом, его смысловым содержанием. Для начального этапа вхождения в культуру внутренний диалог является более значимым для субъекта, чем внешний диалог (диалог об искусстве), складывающийся между одноклассниками, учителем, родителями, поскольку становится первой индивидуальной ступенью понимания в культуре. М. М. Бахтин, выделяя три ступени в процессе индивидуализации культуры, подчеркивал особую ценность для процесса укоренения субъекта в культуре этап возникновения своего слова, в котором выражено личное понимание.
Рассматривая ученика как понимающего субъекта культуры, стремящегося к укоренению, мы должны обратиться к категориям понимающей педагогики, внутренней архитектоникой которой яв-
ляются модели понимания: рефлексивная, ценностно-эмпатическая, практическо-поведенческая [2]. Рефлексивная модель понимания, определяемая как процесс самодвижения ученика по пути познания под руководством наставника, будет характеризовать когнитивный этап ценностно-смыслового моделирования. Данная модель проявляется в такой особенности ценностно-смыслового моделирования, как необходимость исходить из возможностей конкретных субъектов учебного процесса, учитывать специфику, профильную направленность обучения (гуманитарные классы, архитектурные классы, общеобразовательные классы и т. п.), гендерные особенности (например, классы, где численно больше девочек, чем мальчиков, и наоборот) и т. п. На данном этапе метод преподавания будет связан с проблемным изложением учебного материала, созданием ситуации, позволяющей выявить пред-понимание (по Г. Г. Гадамеру), предчувствие проблемы со стороны ученика. Данная ситуация задается вопросом: «Как вы думаете, на какой вопрос пытается найти ответ художник?» Он будет ключевым для входа в герменевтический круг. Происходит процесс моделирования системы ценностей Другого, в которой под Другим мы понимаем автора художественного произведения, то, ради чего было создано произведение. Это помогает ученику встать на путь понимания индивидуальности восприятия мира другим человеком. На данном этапе необходимо создание атмосферы открытости, доверительного отношения между учениками и учителем. Учитель должен подчеркнуть ценность каждого мнения, его самобытность.
Дальнейшее осмысление связано с тем, что ученик ищет ответ на вопрос, поставленный автором художественного произведения. Ученики проявляют активность в поиске информации о чертах
личности автора художественного произведения, исторической эпохе, идеалах того времени относительно главного вопроса (проблемы). При этом личность автора художественного произведения является для старшеклассника «Значимым Другим», с которым предстоит построить диалог. Можно сказать, что процесс моделирования картины мира Другого начинается с того, что учащиеся ищут «ключ», инструмент к пониманию обозначенной проблемы со стороны автора художественного произведения. Моделирование картины мира Другого (художника, поэта) сопряжено с процессом переживания, помогающим исходя из биографии художника (поэта) понять его творчество. Стоящая перед учащимися задача заключается в том, чтобы максимально приблизить чтение к уровню эстетического переживания, характеризующегося приближением к «смысловому целому жизни». Процесс «вживания», представления себя в обстоятельствах Другого помогает учащимся понять мотивы обращения художника к данной проблеме. При этом отметим, что проблемой мы называем не житейские проблемы, а «воплощение потребности художника сообщить миру самое сокровенное», значимое для всех [9. С. 27]. Данный процесс можно отнести к ценностно-эмпатической модели понимания, связанной с тем, что «с помощью механизмов проекции и ин-троекции осуществляется моделирование образа другого “Я”, затем на основе уподобления и идентификации происходит мысленное и эмоционально-чувственное слияние с ним, которое дает понимание другого и возможность коррекции собственного “Я”, причем действие носит циклический характер: когда завершается один цикл, он тут же переходит в новый виток» [2. С. 35]. Постепенное вызревание собственного смысла относительно главной проблемы активизирует процессы самоидентификации,
самоопределения и самопрезентации. Моделируемая «ситуация встречи» автора художественного произведения и интерпретатора (ученика) будет представлять собой диалог, сопряженный с пониманием главной проблемы со стороны ученика и воображаемой учеником личностью автора художественного произведения.
Поясним применение метода ценностно-смыслового моделирования в процессе освоения темы «Импрессионизм в живописи на примере творчества К. Моне». Для учащихся начальной проблемной ситуацией может стать факт многократного обращения К. Моне к одному и тому же сюжету: «пруд с кувшинками» (1904 г.), «кувшинки» (1907, 1915, 1917, 1919 гг.). В чем тут «суть дела»? В чем причина многократного обращения художника к данному сюжету? Учащиеся дают разнообразные ответы, например: «не умел писать портреты», «любил природу», «жил в одной местности» и т. д. Учитель поясняет, что назвать этого художника просто пейзажистом не совсем верно. Можно для примера показать картины кисти К. Моне, такие, как «Женщина с зонтиком», «Женщины в саду», «Руанский собор», «Камилла на смертном одре» и др. Учащиеся замечают, что такие разнообразные по сюжету картины объединяет необычная техника письма, передающая ощущение присутствия, эффект запечатленного мгновения жизни. А разве современному человеку чуждо желание остановить мгновение?
Самостоятельная работа учащихся будет направлена на понимание причины возникновения у художника желания остановить мгновение, насладиться им, понять его ценность. Учащиеся самостоятельно читают биографию художника, изучают обстоятельства его жизни, своеобразие культурного периода 60— 8о-х гг. XIX в., характеризующегося промышленной революцией, обусловливающего необходимость перемен в раз-
витии искусства. Учащиеся, воспитанные в условиях традиционного учебного процесса, предполагающего единое для всех знание, стандартные алгоритмы решения задач, начинают понимать, что не существует единой точки зрения в вопросах, связанных с художественным творчеством. Они дают разнообразные ответы на основной вопрос: «детство у моря, способствующее формированию особого отношения к воде как к источнику вдохновения», «творческий эксперимент художника с игрой света на поверхности воды», «поиск нового художественного языка», «тяжелые жизненные обстоятельства, связанные со смертью близких людей, заставляющих ценить минуты счастья» и т. п.
Художественным продуктом ценно-стно-эмпатической модели понимания будет проект «Пленэр для К. Моне». Учитель обращается к ученикам с вопросом: «Как вы думаете, куда в наше время мог бы отправиться на пленэр К. Моне в нашем городе и его окрестностях? Предложите К. Моне свой проект, предоставив фотографический снимок, объясните свой выбор». Это задание не является для учащихся легким, так как они вполне осознают возлагающуюся на них ответственность.
Творческий продукт («Пленэр для К. Моне») представляет собой акт аккумуляции знаний, полученных в когнитивный период, и личного опыта с последующим осмыслением, связанным со вхождением в «зону понимания», которая надстраивается над уровнем знания (узнавания). Ценностно-смысловое моделирование позволяет учащимся заново обратиться к прочтению жизненного и творческого пути художника с целью более глубокого понимания, что в свою очередь вызывает интерес к личности художника, оставшегося верным своему стилю до конца жизни.
Презентация творческого продукта (проект «Пленэр для К. Моне») — вы-
ставка фотографических снимков с пояснением выбора сюжета. Учащиеся фотографируют или зарисовывают определенный, наполненный личным смыслом уголок природы, созвучный творческому кредо художника. Надо сказать, что выставка отличалась большим разнообразием сюжетов: от сельских пейзажей до личностно значимых мест большого мегаполиса, что служит примером формирования индивидуально-личностного отношения учащихся к современному миру культуры.
В данном процессе деятельность педагога можно назвать педагогическим мастерством, так как его роль связана с умелым владением методом ценностносмыслового моделирования, который позволяет сопроводить ученика в мир культуры, дать ему почувствовать, что он талантливый, творческий человек и мир культуры — это его мир.
С точки зрения понимающей педагогики образовательный процесс — это межличностная коммуникация, нацеленная прежде всего на взаимодействие, а технологией понимающей педагогики является взаимность воздействий на основе понимания [2].
В связи с этим хотим отметить возможности метода ценностно-смыслового моделировании, позволяющие педагогу умело организовать ситуацию «встречи» ученика и автора художественного произведения, помочь ученику выявить личностный смысл художественного явления, способствовать со-творчеству ученика и автора, а значит, направить ученика на путь к себе, ощущение своей индивидуальности.
Ценностно-смысловое моделирование исходит из положений понимающей педагогики, рассматривающей ученика
как интерпретирующего субъекта, «совершающего большой труд по переработке чужого знания в свое собственное понимание через осмысление» [2. С. 12].
Реализуя ценностно-эмпатическую модель понимания, метод ценностносмыслового моделирования предполагает такие процессы, как вчувствование, «вживание» субъекта в душевное состояние автора художественного произведения, уподобление и стремление понять Другого, коррекция и понимание собственного Я, а значит, способствует преодолению собственной ограниченности, обретению открытости другому миру.
Процесс освоения мировой художественной культуры, основанный на сотворчестве ученика и автора художественного произведения, конструировании, созидании учеником личностных смыслов, расширяет ценностно-смысловые и содержательные горизонты личности, помогает проектированию дальнейшей поведенческой деятельности, самоопределению.
В заключение следует сказать, что метод ценностно-смыслового моделирования способствует накоплению гуманитарного опыта личности, освоению культуры как трансформирующегося художественно-эстетического опыта человечества, нахождению индивидуального способа бытия в культуре. В свете современных проблем в отечественной и мировой школе, связанных с тем, что современные дети все больше становятся прагматиками и все меньше удивляются, метод ценностно-смыслового моделирования позволит им ощутить себя в контексте культуры и сделать шаг в восхождении к целостности собственной личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. БЕЛКИН А. С. Основы возрастной педагогики / Урал. гос. пед. ун-т. 2-е изд. Екатеринбург, 2009.
3.
4-
5-
6.
7.
8.
9.
10.
БЕЛЯЕВА Л. А. Проблема понимания в педагогической деятельности : учеб. пособие к спецкурсу / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1995.
ГАДАМЕР Г. Г. Истина и метод : основы философ. герменевтики : пер. с нем. / общ. ред. и
вступ. ст. Б. Н. Бессонова. М. : Прогресс, 1988.
ИСТОРИЯ художественного образования в России XX века: коллект. моногр. Института художественного образования Российской академии образования. М. : Педагогика, 2002. КОРОТАЕВА Е. В. Психологические основы педагогического взаимодействия. М. : Профит Стайл, 2007.
МЕЛИК-ПАШАЕВ А., НОВЛЯНСКАЯ З. Концепция образовательной области «Искусство» // Искусство в школе. 2006. № 1.
НИКАНДРОВ В. В. Метод моделирования в психологии. СПб. : Речь, 2003.
ТЕОРИЯ и методика музыкального образования детей : науч.-метод. пособие / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др. 2-е изд. М. : Флинта ; Наука, 1999.
СТАНИСЛАВСКИЙ К. С. Работа актера над собой в творческом процессе переживания.
СПб. : Прайм-Еврознак, 2008.
ШТОФФ В. А. Гносеологические функции модели // Вопросы философии. 1961. № 12.
