CC BY
22
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2015. № 4
ЦЕННОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ
Е.Е. Бочарова
(кафедра социальной психологии образования и развития Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского; e-mail: [email protected])
Представлены результаты теоретического и эмпирического исследования ценности образования в представлениях выпускников общеобразовательных школ. Установлено, что у старшеклассников, для которых ценность образования имеет высокую значимость, идеал образованности связан с перспективами в сфере профессиональной деятельности, определяемый нами как инструментально-профессиональный тип. У старшеклассников, ценность образования которых имеет наименьшую выраженность и связана преимущественно с атрибуцией образованности, доминирует инструментально-атрибутивный тип образованности. Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть реализован в разработке образовательных программ, а также программ молодежной политики.
Ключевые слова: ценность образования, выпускники школ, содержательно-смысловые характеристики ценности образования, инструментально-профессиональный тип образованности, инструментально-атрибутивный тип образованности.
Современное состояние системы образования актуализировало возросший интерес исследователей к изучению аксиологической сферы образования субъекта учения, обусловленный прежде всего необходимостью понимания тенденций развития не только конкретных социальных, социально-демографических, но и общества в целом, так как именно ценности образования и их содержательная наполненность отражают приоритеты социального развития личности, ее имплицитные представления о желаемых результатах социальных изменений, своих устремлениях. Как отмечает Ю.Н. Кулюткин, сфера образования получает признание в качестве приоритетной в контексте социального капитала, общемирового движения к так называемой экономике знаний или даже обществу знаний [1], подчеркивая, что именно образование являет собой интеллектуальный ресурс для модернизации общества и механизм реализации стратегий "восходящей социальной мобильности" [1: 52].
Не менее существенным является и то, что современная ситуация, сочетающая в себе условия свободы с жесткостью объективных требований к человеку, изменяет его включение во все жизненные сферы, в том числе и в образование. Это актуализирует проблему развития у учащихся особого отношения к образованию, которое характеризуется большей степенью субъектной активности личности в выборе и реализации стратегий достижения образовательных результатов и построением на их основе жизненных и профессиональных перспектив.
Обладая рядом характеристик, присущих системе (интегра-тивность, целостность, структурность, многомерность и множественность, иерархичность, динамичность и противоречивость), ценностная сфера отражает как главные, существенные изменения взаимосвязи личности с миром, так и смену текущих жизненных ситуаций. Подтверждением тому являются данные ряда сравнительных исследований характеристик содержания и структуры, специфики взаимосвязей и соподчинения в системе ценностей, ее смысловой наполненности, в разных условиях социализации личности. В ряде работ показано, что различная образовательная среда способна сформировать существенные различия в ценностной системе личности [2, 3, 5, 8]. Однако различия в ценностной системе личности не исчерпываются только теми, основанием которых выступают социальные воздействия. Прежде всего речь идет о ценностно-смысловом самоопределении личности, основанием которого является субъективно (точнее субъектно) принятые ценности, значимость которых определяется степенью их вовлеченности в наиболее значимые для личности жизненные контексты. Невозможно представить себе ориентацию личности на ту или иную ценность как некое изолированное образование, не учитывающее ее приоритетность, субъективную важность относительно других ценностей, т. е. не включенное в систему. В целом отметим, что структурная организация ценностей, их конфигурация задает определенную направленность личности. Доминирующие ценности определяют ведущую (аксиологическую) направленность личности или, иначе говоря, систему ценностных координат ее самоорганизации, саморегуляции, самореализации и жизненной позиции.
В исследованиях Е.Д. Божович, А.Н. Сазоновой, А.К. Марковой и др. показано, что понятие "ценностные ориентации на образование" содержит, по крайней мере, два феномена [1—3].
Во-первых, значимость для личности прохождения определенных ступеней образования, что несомненно является важным,
поскольку нельзя отрицать того, что формальные моменты образования, связанные, например, с получением оценки на экзамене, аттестата (или диплома), обретением статуса студента и т. д., имеют самостоятельную привлекательность и ценность.
Во-вторых, идеал образованности, который является не только носителем содержательно-смысловой характеристики ценностной ориентации на образование, но и составляет особый компонент ее структуры, существующий в виде представлений о том, что такое образование, каким должен быть образованный человек, каковы желательные результаты образования и способы их достижения. Кроме того отмечается, что идеал образованности — это мыслительная конструкция, в которой, с одной стороны, осознается образовательная практика и ее результаты с точки зрения некого долженствования ("как должно быть"). С другой стороны, это не просто форма отражения общественных идеалов образованности, но способ их субъектной трансформации и интеграции в структуре личности. Идеал образованности как психологический феномен соотносится с Я-идеалом и исходящим от него долженствованием и является таким образом частью Я-концепции.
Анализ теоретических и эмпирических исследований данной проблемы позволяет сделать вывод о существовании по меньшей мере трех основных типов идеала образованности. Так или иначе, все они находятся в плоскости отношения к образованию: как возможности применения (использования) результатов образовательной деятельности, как к процессу и как к результату [1].
Первый тип — отношение к образованию как возможности применения результатов образовательной деятельности связан с таким дихотомическим измерением, как "индивидуализм-коллективизм", характеризующим направленность личности. Индивидуалистической принято называть такую направленность личности, для которой индивидуальные цели более важны, чем цели группы или вообще людей. В данном случае образованность как определенный результат образования отражает потребности в ее использовании для удовлетворения личных интересов. И напротив, коллективистской принято считать направленность личности, для которой цели других людей более важны, чем личные цели. В этом случае образованность становится способом внести свой вклад в те или иные сферы общественной жизни и т.д.
В отношении к образованию как процессу различают два вида образованности — духовный и утилитарный. Первый вид характе-
ризуется тем, что процесс образования понимается и переживается как самостоятельная цель жизни человека, он учится ради самого учения. Образованный человек при этом — тот, кто никогда не прекращает своего образования. Как отмечает Т.Г. Раевская, неотъемлемой частью такой образованности является интеллектуальная активность, получение удовольствия от интеллектуального напряжения, переживание положительных эмоциональных состояний, связанных с процессом решения задач [4]. Второй вид отличается тем, что процесс образования рассматривается как средство достижения определенных результатов обучения. В данном случае эффективность образования как процесса приобретения знаний, умений, навыков характеризуется отношением результата к усилиям, предпринимаемым для его получения, т. е. достижение поставленных целей в наименьший срок при наименьших временных и психологических затратах. Иначе говоря, знания человека — это та основа, которая делает его деятельность и труд производительными и эффективными.
Так, в исследованиях Ю.Н. Кулюткина показано, что в процессе познавательной деятельности получение знаний выступает и как самостоятельная цель, и как средство достижения других целей, связанных с их использованием, что свидетельствует о том, что знания могут иметь разную ценность для личности. В первом случае познавательная мотивация проявляется в любознательности, интересе к новым знаниям, ориентировочной активности. Во втором случае она направлена на практическую сторону и мотив учения носит "внешний" по отношению к самому учению характер [5].
Третий тип — отношение к образованию как результату — связан с такими характеристиками образованности, как обеспечение наследования социокультурного опыта и развитие личности. В первом случае образованность может рассматриваться как освоение личностью определенной картины мира, позволяющей ей быть на уровне научных знаний о нем. В другом же случае развитие личности заключается в том, что образованность становится для личности способом изменения себя и формирования таких структур мышления, которые позволяют вносить изменения в окружающую действительность. В этом смысле можно говорить о "традиционной" и "креативной" образованности как определенных идеалах. Согласно Н.А. Лурья, традиционный тип образованности способствует воспроизведению новыми поколениями накопленного опыта культуры. Креативный тип образования,
по мнению автора, раскрывает культурный смысл современной образовательной парадигмы — выявление в процессе образования творческого потенциала человека [6].
В исследованиях других авторов показано, что образованность представляет собой терминальную ценность, желаемый результат, который должен быть достигнут в результате образования и является регулятором перспективной успешности личности, получающей образование. Кроме того отмечается, что индивидуальные представления об образованности изменяются в зависимости от уровня образования субъекта и особенностей организации той образовательной системы, в которую он включен [7].
Следует отметить, что выделенные типы идеала образованности отражают разные точки зрения на образование, в значительной мере свидетельствующие о множественности современных подходов к нему. Вместе с тем особый интерес вызывает изучение субъектного идеала личной образованности, в котором проецируются смысловое содержание разных типов ориентации на образование субъекта учения, его ценностные представления, главным критерием которых выступают особенности понимания ценностного значения образования. Так, в исследованиях Т.Г. Раевской показано, что для большинства подростков образование является одной из главных целей жизни, хотя на разных ступенях обучения и в разной степени. Кроме того, образование они включают и в число средств, необходимых для достижения других целей, т.е. оно одновременно осознается и как терминальная ценность и как инструментальная ценность. Однако за дифференциацией на ценности-цели и ценности-средства просматривается и другой, собственно смысловой аспект, который проявляется в том, что учащиеся по разному понимают значение понятий "образование" и "образованный человек" [4].
В связи с этим особый интерес представляет изучение содержательно-смысловых характеристик ценностной ориентации на образование у представителей выпускников школ.
Эмпирическое исследование выполнено на пропорционально подобранных выборках по 35 человек (учащиеся 11-х классов общеобразовательных школ г. Саратова), отличающихся значимостью ценностей образования. Первую группу составили респонденты, у которых ценности образования ("образование", "образованность", "познание") имеют высокую выраженность. Вторую группу составили испытуемые, ценности образования которых имеют наименьшую представленность.
В качестве диагностического инструментария применен модифицированный нами вариант методики ценностных ориента-ций М. Рокича. Модификация заключалась в дополнительном включении в список терминальных ценностей: "образования", "образованности" и исключении ценностей "развлечение" и "семья" (диагностировались только терминальные ценности); для определения представлений об образованности применялся ассоциативный эксперимент (испытуемым предлагалось написать первые пришедшие на ум десять слов, ассоциируемых с понятием-стимулом "образованность"); для уточнения данных ассоциативного эксперимента проводилась беседа. Для обработки данных использовались методы описательной статистики, достоверность различий определялась с помощью ф*-критерия Фишера с применением пакета математической статистики SPSS 13.0 for Windows.
Анализ слов-реакций позволил выявить соотношение содержательных и эмоционально-оценочных характеристик представлений об образованности в исследуемых выборках.
Использование метода группировки содержательных характеристик представлений об образованности позволил выделить следующие смысловые группы: образованность как результат образования, образованность как процесс образования, образованность как самосовершенствование, атрибутивные признаки образованности, имеющие разную представленность в исследуемых выборках. Так, в выборке испытуемых, имеющих высокую выраженность ценностей образования, наибольшую представленность имеют смысловые группы: образованность как результат образования (84%), образованность как самосовершенствование (36%). Во второй выборке у старшеклассников образовательные ценности имеют наименьшую выраженность (44% и 12% соответственно). Статистическая проверка полученных данных, проведенная по ф*-критерию Фишера, показала достоверность значимых различий (ф* = 1,75; p<0,05 и ф* = 1,82; p<0,05). Достоверно значимых различий выраженности смысловых групп: образованность как процесс образования (76% и 68%), атрибутивные признаки образованности (68% и 62%), не выявлено.
Вместе с тем необходимо отметить, что у респондентов, для которых ценности образования имеют высокую значимость, в иерархии представлений об образованности доминирующие позиции занимают такие смысловые группы: образованность как результат образования (84%), образованность как процесс образования (76%), атрибутивные признаки образованности (68%);
образованность как самосовершенствование (36%) имеет наименьшую представленность на достоверно значимом уровне (ф* = 1,85; р<0,05).
В выборке старшеклассников, у которых ценности образования имеют наименьшую значимость, в иерархии представлений об образованности доминирующие позиции занимают такие смысловые группы: образованность как процесс образования (68%), атрибутивные признаки образованности (62%). Основание иерархии составляют образованность как результат образования (44%) и образованность как самосовершенствование (12%), имеющие наименьшую выраженность на достоверно значимом уровне (ф* = 1,85; р<0,05).
Это позволяет говорить о том, что в представлениях старшеклассников, для которых ценности образования имеют наибольшую значимость, доминируют характеристики, связанные с процессом и результатом образования, а также с атрибутивными признаками образованности. Между тем в выборке испытуемых, для которых образовательные ценности не значимы, приоритетными являются категории, связанные с процессом образования и атрибутивными признаками образованности.
Обратимся к рассмотрению содержательной "наполненности" выделенных смысловых групп в исследуемых выборках.
"Образованность как результат образования" в представлениях респондентов, имеющих высокую выраженность ценностей образования, представлена следующими дескрипторами: "знание" (0,084), "высшее образование" (0,073), "несколько образований" (0,07), "материальная обеспеченность" (0,067), "карьера" (0,065), "профессия" (0,06), "получение работы" (0,058), "успех" (0,048), "знайка" (0,034). В выборке испытуемых с низкой выраженностью ценностей образованиия — "карьера" (0,052), "работа" (0,048), "высшее образование" (0,04), "знание" (0,022). Иначе говоря, по мнению старшеклассников, ориентированных на ценности образования, желаемые результаты образования связаны с получением знаний, высшего образования, с последующим трудоустройством, перспективами профессионального роста и материального благополучия. У старшеклассников, для которых ценности образования не значимы, наблюдается некоторая ограниченность: в качестве результата образования рассматривается лишь возможность получения профессионально значимых знаний. Тем не менее необходимо отметить, что в обеих выборках результат образования
(образованность) рассматривается преимущественно как средство достижения других целей, связанных с его использованием.
Следующая смысловая группа — "образованность как процесс образования" — у старшеклассников, имеющих высокую выраженность ценностей образования, характеризуется категориями: "труд" (0,077), "учеба" (0,073), "экзамены" (0,043), "библиотека" (0,04), "наука" (0,022), "книги" (0,019), в то время как для старшеклассников, ценности образования которых имеют меньшую представленность, — "уроки" (0,075), "сессия" (0,055), "учеба" (0,05), "учитель-преподаватель" (0,045), "контрольная" (0,032), "родители" (0,022). Это свидетельствует о том, что в выборке старшеклассников, для которых образовательные ценности имеют высокую значимость, наблюдается более широкий диапазон способов достижения образования: систематическое проявление интеллектуальной активности, расширение кругозора, проявление заинтересованности к научному знанию. Напротив, для старшеклассников, ценности образования которых имеют меньшую представленность, является достаточным выполнение учебных заданий. Примечательно, что данная категория испытуемых отмечает проявление заинтересованности (возможно, контроля) со стороны родителей к их обучению.
Содержание смысловой группы "образованность как самосовершенствование" описана старшеклассниками, имеющими высокую выраженность ценностей образования, в таких категориях как: "саморазвитие" (0,050), "ум" (0,048), "мозги" (0,042), "культура" (0,034), "эрудиция" (0,024), "воспитанность" (0,024). В выборке с низким уровнем представленности ценности образования отмечаются следующие характеристики: "интеллект" (0,03), "развитие" (0,022). Из этого следует, что образование для старшеклассников является одним из факторов самосовершенствования, а именно интеллектуального и духовного развития. Однако обращает на себя внимание тот факт, что в выборке старшеклассников, для которых ценность образования имеет низкую значимость, представление об образованности как самосовершенствовании характеризуется слабой смысловой дифференциацией, о чем свидетельствует меньшее количество признаков, составляющих данную смысловую группу.
В выборке старшеклассников, для которых ценности образования существенно значимы, основными характеристиками "атрибуции образованности" являются: "аттестат" (0,058), "диплом" (0,058), "вуз" (0,054), "выпускник" (0,046), "оценки" (0,035); в вы-
борке старшеклассников с низкой выраженностью ценностей образования — "аттестат" (0,82), "институт" (0,077), "диплом" (0,07), "студент" (0,06), "оценки" (0,046). Очевидно, что для респондентов исследуемых выборок достаточно значимым являются формальные проявления образования, связанные с наличием аттестата, диплома, окончанием вуза.
В эмоционально-оценочных характеристиках представлений об образованности у старшеклассников проецируется преимущественно амбивалентное отношение. Так, в выборке испытуемых, имеющих высокую выраженность ценностей образования, это отношение конкретизируется в характеристиках "тяжело" (0,069), "необходимо", "престижно" (0,069), "важно" (0,06), "долго" (0,058), "интересно" (0,058), "каторга" (0,054), "полезно" (0,05). В выборке старшеклассников, для которых ценность образования имеет низкую значимость эта характеристика описывается дескрипторами "скучно" (0,068), "важно" (0,06), "почетно" (0,056), "не обязательно" (0,056), "долго" (0,053), "дорого" (0,048), "выгодно" (0,045), "современно" (0,042). И в той, и в другой выборке наряду с "привлекательностью" образованности, связанной с престижем, отмечаются характеристики, связанные с продолжительностью получения образования, систематическим проявлением интеллектуальной активности и напряженности, материальными затратами, что вероятно в целом и приводит к переживанию противоречивых эмоций.
Корреляционный анализ (по Пирсону) позволил обнаружить ядерные элементы ценностно-смысловой структуры представлений об образованности в исследуемых выборках. Так, в группе испытуемых, имеющих высокую выраженность ценностей образования, корреляционная плеяда представлена взаимосвязями между ценностями "образование" и "интересная работа" (г = 0,593; р<0,01) и характеристиками "высшее образование" (г = 0,372; г = 0,362; р<0,01 соответственно), "престиж" (г = 0,357; р<0,01; ценность — "интересная работа"), "карьера" (г = 0,359; г = 0,313; р<0,05 соответственно), "профессия" (г = 0,309; р<0,05; ценность — "образование"), "вуз" (г = 0,311; г = 0,325; р<0,05 соответственно). В выборке старшеклассников, для которых ценность образования имеет низкую значимость, корреляционная плеяда представлена следующими взаимосвязями: между ценностью "признание" и характеристиками "диплом" (г = 0,393; р<0,01), "высшее образование" (г = 0,352; р<0,01), "карьера" (г = 0,342; р<0,01), "институт" (г = 0,322; при р<0,05), "почетно" (г = 0,312;
р<0,05). Выявленные межфункциональные связи ценностей с характеристиками представлений свидетельствуют о большей ин-тегрированности и дифференцированности представлений об образованности в выборке старшеклассников, для которых ценности образования имеют высокую значимость. И, напротив, в представлениях старшеклассников, ценности образования которых имеют наименьшую выраженность, наблюдается диффузность представлений.
Подводя итог сказанному, можно полагать, что в целом идеал образованности в исследуемых выборках связан преимущественно с практической (инструментальной) значимостью образованности. Однако наблюдаемые различия связаны с особенностями реализации, применения образования. Так, у старшеклассников, для которых ценность образования имеют высокую значимость, идеал образованности связан с перспективами в сфере профессиональной деятельности. Данный тип образованности определен нами как инструментально-профессиональный. У старшеклассников, ценность образования которых имеют наименьшую выраженность и связана преимущественно с атрибуцией образованности, доминирует инструментально-атрибутивный тип образованности.
Список литературы
1. Кулюткин Ю.Н. Ценность образования в модернизирующемся обществе // Человек и образовании. 2006. № 8, 9. С. 52—53.
2. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е.Д. Божович. М.: ПЕР СЭ, 2005. 400 с.
3. Сазонова А.Н. Воспитание ценностного отношения к образованию // Мир образования — образование в мире. 2001. № 2. С. 70—78.
4. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Педагогика, 1989. 96 с.
5. Раевская Т.Г. Ценностные ориентации школьников на образование // Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.Д. Божович. М., 1999. С. 194-217.
6. Кулюткин Ю.Н, Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика, 1977. 151 с.
7. Лурья Н.А. Ценностно-деятельная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа // Социально-философские проблемы образования. 1992. № 2. С. 74-87.
8. Махова И.Ю., Павлова Е.В. Представления об образованности (компетентности) студентов современного российского вуза // Психология компетентности: феноменология, диагностика и динамика в условиях российского вуза / Под общ. ред. И.Ю. Маховой. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом.-н/А гос. пед. ун-та, 2006. С. 285-317.
THE VALUE OF EDUCATION IN THE REPRESENTATION OF GRADUATES OF SECONDARY SCHOOLS
Е.Е. Bocharova
The article presents theoretical and empirical study of the value of education in the representation of graduates of secondary schools. It is established that high school students, for which the value of education has great significance, the ideal of education is linked with the prospects in the sphere of professional activity. This type of education is defined by us as instrumental and professional. In high school, the value of education which have the lowest intensity of, and are related primarily to the attribution of education, dominated by instrumental attributive type of education. The applied aspect of the problem under study can be implemented in counseling development of educational programs and development of youth policy programs.
Key words: value of education, school graduates, substantial-semantic characteristics of the value of education, instrumental and professional type of education, instrumental and an attribute type of education.
Сведения об авторе
Бочарова Елена Евгеньевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии образования и развития Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского. E-mail: [email protected]
