CC BY
64
Bibliography
1. GOSO RK 1.001-2009 Doshkoljnoe vospitanie i obuchenie. Osnovnihe polozheniya. - Astana, 2009.
2. GOSO RK 3.08.001-2004 «Obrazovanie vihsshee professionaljnoe. Bakalavri-at. Specialjnostj 050101 - Doshkoljnoe obuchenie i vospitanie». -Astana, 2004.
3. Programma predshkoljnoyj podgotovki deteyj 5-7 let v detskom sadu. Astana-Almatih, Respublikanskiyj izdateljskiyj kabinet Kazakhskoyj Aka-demii obrazovaniya im. Ih. Altihnsarina, 1999.
4. Programma predshkoljnoyj podgotovki deteyj 6-7 let v usloviyakh shkolih / cost. Tataurova N.L., Shepeleva A.P. [i dr.]. - Semipalatinsk, 1999.
5. Koncepciya razvitiya obrazovaniya Respubliki Kazakhstan do 2015 goda // Odobrena Praviteljstvom Respubliki Kazakhstan 24 fevralya 2004 goda (protokol №3), Astana, 2004.
Статья поступила в редакцию 05.06.11
УДК 373.1.02:372.8 УДК 378.02:372.8
Breitigam E.K., Karakozov S.D. MAIN MATHEMATIC CONCEPTS WHOLENESS AT SCHOOL AND IN AN INSTITUTE OF HIGHER EDUCATION. The article deals with the problem of teaching material wholeness of the subject area «mathematics»; the article outlines the conditions for wholeness comprehension of teaching material in the process of mathematical concepts formation.
Key words: teaching material wholeness, conceptual framework system, system-forming concept, actualized method, qualified-operational methodes of concept formation.
Э.К. Брейтигам, д-р. пед. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: bekle@yandex.ru;
С.Д. Каракозов, д-р. пед. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: ksd@uni-altai.ru
ЦЕЛОСТНОСТЬ СИСТЕМЫ БАЗОВЫХ ПОНЯТИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ
Статья посвящена проблеме целостности учебного материала предметной области «математика»; выделены условия целостного постижения учебного материала в процессе формирования математических понятий.
Ключевые слова: целостность учебного материала, система базовых понятий, системообразующее понятие, актуализированный, классификационно-операционный способы формирования понятия.
Системообразующими элементами учебных дисциплин курсов математики в школе и вузе являются математические понятия. От качества усвоения математических понятий зависит успешность обучения, а целостность учебного материала практически всегда называется в качестве обязательного педагогического требования. При этом само понятие целостности (учебного материала, методической системы, системы понятий и др.) рассматривается с различных позиций.
Рассмотрим те из них, которыми активно пользуются в педагогических исследованиях последних лет:
1) целостность системы [wholeness, integrity of a system] -принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов и невыводимость из последних свойств целого; зависимость каждого элемента, его свойств и отношений в системе от его места, функций и т. д. внутри целого;
2) целостность информации (также целостность данных)
- термин в информатике и теории телекоммуникаций, который означает, что данные полны, условие того, что данные не были изменены при выполнении любой операции над ними, будь то передача, хранение или представление; целостность данных - свойство, при выполнении которого данные сохраняют заранее определённый вид и качество;
3) целостность данных (в теории баз данных) означает корректность данных и их непротиворечивость.
В статье, в основном, будем ориентироваться на первую трактовку понятия, однако вторую и третью трактовки рассмотрим как дополняющие первую.
Известно, что понятия представлены в сознании человека в виде более или менее упорядоченных систем. Знания о строении систем понятий и их развитии имеют большое значение для педагогической и дидактической практики. Именно системы понятий, закрепленные в долговременной семантической памяти, являются теми внутренними психологическими структурами, на которых строятся процессы мышления и от которых зависит качество мыслительной деятельности, интеллект. Более того, практически любая учебная дисципли-
на может рассматриваться как система понятий и отношений (взаимосвязей) между ними.
Исследованиями психологов показано, что если в начало обучения какого-то раздела учебной дисциплины положить системообразующее понятие, то это позволяет затем осуществить последовательное выведение многообразия всех явлений данной учебной дисциплины и последующее приведение их в систему. Такое построение курса, как показано исследованиями Н.Ф. Талызиной [1], позволяет обучающимся самостоятельно ориентироваться в изучаемом предмете. Подобное структурирование учебного материала называется генетическим; оно позволяет включить имеющийся опыт в новую систему, переосмыслить новые факты, их обобщить и систематизировать. Такое построение содержания - это путь к целостному знанию. Системообразующее понятие является той «клеточкой», из которой развивается новый личностный опыт, новое осмысление изучаемой реальности.
Понимание довольно жёсткой логической структуры предмета (методы обоснования, доказательства, выводов), а также понимание идей и методов, которые надёжно «спрятаны» в формулах, алгоритмах, приёмах и формальных методах доказательства, в принципе трудно разделимо в образовательном процессе и может быть реализовано лишь в условиях целостного постижения нового.
Наиболее разработанной применительно к методике обучения математике является трактовка понятия целостности постижения учебного материала Е.И. Лященко.
Целостность - это внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающего. Условие внутреннего единства означает, что его элементы имеют объединяющую основу (принцип построения, общую идею, единую трактовку и т. п.). Целостное постижение учебного материала предполагает «установление содержательных, а не только логических связей между свойствами понятий. Установление же содержательных связей создаёт возможности для обретения учащимися смысла изучаемых положений»
- пишет Е.И. Лященко [2, с. 19].
Курс математики старшей ступени школы и первых курсов вузов представляет собой, в основном, систему математических понятий, включая их взаимосвязи и приложения. «Объективное содержание понятия - это, разумеется, отражение содержания предмета. Однако, только преломляясь через внутренние условия познавательной деятельности познающего субъекта, содержание предмета становится объективным содержанием понятия, входит в багаж знаний субъекта и определяет его поведение» [3, с. 59].
Формирование научного понятия в плане построения образа, строится по схеме: первичный, целостный образ, основанный на предыдущем знании или житейском опыте; расчленение его и детальное изучение составляющих; построение нового абстрактного образа, вбирающего в себя выявленные свойства его частей, системы их взаимосвязей и образующего новую целостность (на уровне системы).
Таким образом, важнейшим условием целостного постижения учебного материала является выделение системообразующего понятия, установление его сущностных взаимосвязей с остальными понятиями раздела (курса, учебной дисциплины) и формирование образов понятий рассматриваемой системы понятий в разделе (курсе, учебной дисциплине).
Например, при изучении раздела «Дифференциальное и интегральное исчисление функции одной переменной» и на старшей ступени школы, и в вузе системообразующим понятием является понятие функции. Осознание и осмысление этого факта обучающимися - важный шаг в постижении ими целостности учебного материала, связанного с элементами классического математического анализа. Понимание обучающимися того факта, что дифференцируемость и интегрируемость -это инструмент исследования функции, - позволяет обучающимся глубже и отчётливее постичь идею функциональной зависимости, роль математического языка в изучении явлений окружающего мира.
Известно, что в самом общем виде процесс формирования понятия с дидактической точки зрения состоит из следующих этапов: 1) актуализация субъектного опыта обучающегося, связанного с изучаемым понятием; 2) мотивация введения и изучения нового понятия; 3) введение определения; 4) усвоение определения; 5) установление связи введенного понятия с ранее изученными понятиями; 6) применение понятия внутри изучаемой темы (теории); 7) применение понятия в других темах, предметах и т. д.
В методике обучения математике известны два основных способа формирования математических понятий: классификационно-операционный для понятий-объектов и актуализированный (онтологический) - для понятий-отношений.
Методика классификационно-операционного способа хорошо разработана. Она применяется при формировании понятий-объектов, имеющих, в основном, родо-видовые определения и состоит в формировании действий распознавания, отыскания следствий и ориентировочного действия выбора. Образ таких понятий обычно создаётся у обучающихся стихийно и является достаточно адекватным.
Однако ещё в восьмидесятые годы прошлого века Л.Д. Арестова [4, с. 28-30] указывала на необходимость использования другого способа формирования понятий, который назвала актуализированным. Она отмечала, что классификационно-операционный способ относится к понятиям, для которых в качестве основного выступает распознавание, выделение существенных признаков предметов. Характеризуя актуализированный способ формирования понятий, Л.Д. Арестова [4, с. 28-30] писала, что он связан с результатами умственной деятельности, с созданием образа, являющегося научным объектом более высокого уровня абстракции. Далее автор указывает, что определения, соответствующие актуализированному способу, чаще всего обладают следующими особенностями: «Определение заключается в описании конструкции, в которой сугубо опосредованно выражены признаки, приведшие к выделению данного понятия. Сама конструкция может (особенно в математике) носить настолько
абстрактный характер, что необходимым условием дальнейшего оперирования с таким определением является доказательство существования объектов, удовлетворяющих свойствам этой конструкции. Основные понятия математического анализа: предел, производная, интеграл - относятся к такого рода конструкциям» [4, с. 29].
Суть актуализированного способа при формировании математического понятия кратко состоит в следующем.
1. Мотивация введения понятия в большинстве случаев строится, опираясь на его смысловую (идейную, сущностную) составляющую, либо на расширение границ применимости изученного ранее понятия.
2. Введение понятия начинается с описания его идейной (смысловой) составляющей сначала с использованием актуализированных, изученных ранее свойств аналогичных понятий, либо с описания смысловой составляющей на «житейском» языке, либо с привлечения «похожего» житейского понятия. Этим создаётся первоначальная целостная представленность данного понятия.
3. В процессе изучения нового понятия раскрываются отдельные характеристики понятия, которые в последующем вновь синтезируются в новую целостность. Привлечение эвристического потенциала обучающегося и актуализация свойств «похожего» понятия, а также использование их для усвоения нового понятия - отличительная особенность такого способа формирования понятия.
4. Другой отличительной особенностью актуализированного способа при формировании научных понятий является целенаправленное выстраивание образа данного понятия, что непосредственно связано с интеграцией различных форм представления математического знания.
Целесообразность использования актуализированного способа формирования понятия объясняется тем, что понятия высокой степени абстрактности имеют определения, из которых совсем не очевидна их смысловая (сущностная) составляющая и требуется дополнительная работа для её выявления. Например, идея близости в определении предела функции в точке, идея линеаризации в определении производной функции и др. требуют специальной работы по их выделению из определений соответствующих понятий (диалог, интерпретация, аналогия и др.).
Опора на эвристический потенциал помогает обучающемуся «собрать имеющиеся знания» и создать своего рода смысловое поле нового понятия: история возникновения; возможное применение; происхождение термина, иногда даже включая его лексический анализ. Ряд свойств нового понятия могут быть выявлены методом аналогии с «похожим» понятием. При этом, конечно, возникает опасность неверных ассоциаций, противоречий между научными фактами и имеющимися традиционными установками, связанными с неверными обобщениями «житейских» представлений. Так, в практике обучения мы часто сталкиваемся с представлениями старшеклассников о касательной к некоторой кривой как прямой, имеющей единственную общую точку с кривой; о пределе функции как о некотором «тупике», «упоре», «конце пути» функции. Но эти представления достаточно легко преодолимы и могут быть исправлены на представления, раскрывающие сущность понятия, что способствует пониманию абстрактных понятий и фактов. В частности, если речь идёт о касательной, то целесообразно усилия преподавателя направить на создание условий, позволяющих обучающемуся представлять касательную как прямую, которая в окрестности точки касания «сливается», совпадает с кривой. Такое представление раскрывает локальный характер понятия, даёт инструмент для различения касательной и других прямых, имеющих общие точки с графиками функции.
В названии способа формирования математического понятия мы указали актуализированный или онтологический. Последний термин используется С.Р. Когаловским, который выделяет пять стадий в формировании понятий курса математического анализа при реализации данного подхода:
«1) формирование, использование и развитие интуитивных представлений, служащих прототипами, истоками понятий (непрерывности, предельного перехода, производной и т. п.), подлежащих освоению;
2) осознание размытости этих представлений и необходимости их уточнения;
3) осуществление процесса уточнения представлений, приводящего к строгому понятию как средству решения задач, не решаемых на уровне представлений;
4) преображение сформированного понятия с помощью формально-логических средств, обретение им нового качества, новой природы; овладение преображённым понятием, раскрытие качественно новых возможностей, которые оно несёт;
5) осознание того, что преображённое понятие есть продуктивная модель интуитивных представлений, послуживших её истоком» [5, с. 47-48].
Сравнивая онтогенетический подход с тем, что описан нами ранее и назван актуализированным в связи с первым указанием на целесообразность его использования Л.Д. Арестовой [4], мы будем придерживаться названия, введённого Л.Д. Арестовой и использованного нами ранее.
Как уже отмечалось, классификационно-операционный способ формирования понятий достаточно подробно разработан как с психологических, так и с дидактических позиций. Исследованиями М.Б. Воловича, П.Я. Гальперина,
Н.Ф. Талызиной и др. доказано, что для формирования математических понятий должны быть сформированы такие общие учебные действия, как распознавание (подведение под понятие), отыскание следствий (выведение следствий) и ориентировочное действие выбора.
«При подведении объекта под понятие задача заключается в том, чтобы установить, относится ли данный объект к указанному понятию» [6, с. 151]. Для этого проверяется наличие у объекта системы свойств, и делается вывод о принадлежности или непринадлежности рассматриваемого объекта к данному понятию. Действие подведения под понятие состоит из двух частей: а) общелогической и б) специфической. К общелогической относится, прежде всего, общая структура распознавания, определяемая структурой признаков понятия (конъюнктивная, дизъюнктивная и др.), к специфической относятся операции по установлению у предметов признаков, позволяющих сделать вывод об отнесении (или не отнесении) рассматриваемых предметов к данному понятию [6, с. 151]. При выведении следствий известно, что предмет принадлежит к данному понятию, и задача заключается в указании тех свойств, которые являются следствием принадлежности его к данному понятию.
Исследованиями М.Б. Воловича, Н.Ф. Талызиной и других установлено, что эти действия являются общими в том плане, что их формирование необходимо при работе с любыми понятиями; одновременно они выступают как средство формирования понятия, рассматриваемого как вид обобщённого знания.
Действие ориентировочной основы выбора часто предваряет действие подведения под понятие и связано с тем, что распознать предмет как объект данного класса можно, опираясь в большинстве случаев не на одну и ту же систему свойств, а на несколько эквивалентных систем свойств. Например, определение параллелограмма может быть дано как определение четырёхугольника с двумя параллельными и равными сторонами или как четырёхугольника с попарно параллельными сторонами. Это действие обеспечивает понимание отношений между свойствами одного и того же понятия, взаимосвязь различных понятий друг с другом. Исследования психологов и дидактов (П.Я. Гальперин, О.Б. Епишева,
Н.Ф. Талызина и др.) показали, что чем выше уровень абстрактности понятия, тем большее значение в процессе его формирования приобретает ориентировочная основа выбора. Это действие является важнейшим в плане достижения обучающимися целостности усвоения учебного материала, так
как позволяет им устанавливать системно-структурные связи между понятиями темы, раздела.
Актуализированный способ при формировании математических понятий используется для тех из них, которые:
- являются понятиями - отношениями (параллельность прямых, касательная к графику функции в некоторой точке и др.);
- могут быть отнесены к понятиям высокого уровня абстракции;
- являются основными (базовыми) в какой-либо новой теории;
- содержат в определении признаки, имеющие сложную логическую структуру: могут содержать несколько кванторов, импликацию и др.;
- имеют такие признаки, указанные в определении, что их применение для распознавания объектов данного класса возможно лишь опосредованно, например, через построение соответствующих алгоритмов, правил вычисления (теория пределов, правила и формулы дифференцирования и др.).
Отметим, что осознанное использование различных способов формирования абстрактных математических понятий (для понятий-объектов - классификационно-операционного способа, а для понятий-отношений - актуализированного способа) позволяет обучающемуся выделить как внутренние содержательные связи понятий, так и внешние связи с другими понятиями системы, что способствует раскрытию смысла (идеи, сущности) понятия.
С учётом предыдущего материала при организации обучения, направленного на понимание, целостное восприятие учебного материала, следует обратить особое внимание на исторический экскурс введения нового понятия, становление его символики, позволяющей раскрыть историю развитие изучаемого научного понятия и его смысл.
Обратимся к этапам формирования математических понятий и выделим возможности целостного постижения учебного материала на каждом этапе.
Этап актуализации субъектного опыта обучающегося, связанного с изучаемым понятием, включает актуализацию имеющегося «житейского» опыта использования объектов, подпадающих под данное понятие; предваряющее повторение изученных ранее понятий и свойств, которые связаны с новым понятием; активизацию образных и смысловых компонентов мышления, могущих иметь отношение к восприятию, усвоению и пониманию нового знания.
Этап мотивации изучения понятия понимается достаточно широко. Зачастую он включает знакомство со знаковым (схематическим) изображением объекта, с термином; опыт другой формы чувственно-конкретного восприятия объектов, входящих в объём данного понятия. На этом же этапе может быть осуществлён исторический экскурс по развитию данного понятия в науке, может объясняться целесообразность его введения, его роль в науке, область его практического применения; какие проблемы развития науки, техники, производственной практики вызвали введение нового понятия.
Таким образом, на первых двух этапах формирования понятия «собирается» необходимый материал, опираясь на который обучающийся приобретает возможность для успешного усвоения нового. Эта же деятельность продолжается и на первых шагах следующего этапа.
Этап введения определения нового понятия - не одномоментное действие. Он состоит из ряда операций: 1) подготовительной, чаще всего состоящей в актуализации необходимых сведений, относящихся непосредственно к определению (в отличие от предыдущего этапа формирования понятия); 2) введения термина; 3) словесной формулировки, т. е. словесного описания содержания данного понятия; 4) установления существования объектов, удовлетворяющих названным в описании условиям (хотя бы на уровне приведения примеров конкретных объектов); 5) обращения к жизненному опыту обучающегося с целью установления реальных «прообразов» нового понятия в имеющейся у обучающегося картине мира;
6) введения обозначения (знак, схема и т. д.).
Выделим несколько основных видов деятельности на этапе усвоения определения.
1. Работа с текстом определения: выявление вида определения (родо-видовое, генетическое, аксиоматическое и др.), выявление логической структуры определения и логической структуры существенных признаков.
2. Работа над содержанием понятия: актуализация признаков родового понятия; выяснение ситуации наличия или отсутствия у объекта видовых признаков; формирование ориентировочной основы действия распознавания применительно к данному понятию. Если речь идет о конструктивных или аксиоматических определениях, то построение примеров соответствующих конструкций после актуализации сведений о составляющих элементах таковой.
3. Очерчивание объёма данного понятия: анализ примеров понятия, приведённых при введении определения; приведение новых примеров и контрпримеров. Важным элементом данного вида деятельности является выяснение вопроса, как наличие или отсутствие отдельных признаков повлияет на объём данного понятия; варьирование несущественных признаков. Ведущими учебными действиями при этом являются действия распознавания (подведение под понятие), сравнение и конкретизация.
4. Формирование действия отыскания следствий при усвоении определения; то есть, если объект принадлежит данному понятию, то какими свойствами обладает данный объект.
5. Переформулировка определения: запись его в формально-логической форме; схематическая запись; возможные варианты наглядного представления. На данном шаге у обучающегося появляется возможность выбрать свою «точку опоры» в создании образа понятия, выработать личностное отношение к нему.
Опыт показывают, что после реализации данного этапа следует подвести первый итог в процессе усвоения понятия обучающимися. Формой подведения итога может стать диалог, направленный на сравнение введённого понятия с имевшимся первоначальным «прототипом», «житейским» представлением, на анализ возникших проблем при его первоначальном усвоении, на возможные интерпретации данного понятия. Подобный диалог призван направить обучающихся на первоначальную систематизацию материала, его обобщение, что служит основой целостности постижения нового знания.
На этапе установления связи нового понятия с ранее изученными целесообразно выделить два направления, которые мы условно назвали эмпирическим и теоретическим.
Эмпирическое направление связано с ответом на вопрос: на что из изученного ранее похоже данное понятие? При ответе на этот вопрос могут строиться достаточно неожиданные ассоциации, которые во многом зависят от личного опыта субъекта, его стиля мышления. Теоретическая часть данного этапа усвоения понятия осуществляется через классификацию понятий.
Именно на этом этапе строится система математических понятий темы, устанавливаются их структурные и содержательные связи, что является важным условием целостности постижения учебного материала. В этот же период начинается процесс встраивания нового знания в уже сложившуюся или складывающуюся у обучающегося личностную, целостную систему знаний. Целесообразно на этом этапе вновь обратиться к вопросам мотивации; к той проблеме, которая решается введением данного понятия.
Этап применения понятия внутри изучаемой темы чаще всего реализуется по трём основным направлениям.
1. Применение, которое строится, исходя непосредственно из определения, и опирается на сформированные ранее действия распознавания и отыскания следствий. Например, нахождение производной функции в точке по определению, вывод формулы вычисления производной конкретной функции.
2. Применение, которое строится на смысловых контекстах определения, на сформированном образе понятия, его геометрической или физической интерпретации. Например, решение задач с использованием геометрического или физического смысла производной.
3. Опосредованное применение. Чаще всего такое применение строится следующим образом: исходя из определения, доказываются свойства (правила вычисления, оперирования) понятия, на основе которых строится алгоритм применения (формулы и правила вычисления производной, формулы тригонометрии и т. д.).
Формализм знаний обучающихся при усвоении математических понятий, зачастую состоит в том, что они владеют лишь синтаксическим определением понятия, не зная его семантики. Синтаксис и семантика являются составными частями семиотики. Третьей составной частью семиотики является прагматика. Под прагматикой обычно понимается взаимодействие человека с определённой знаковой системой, в частности, математикой. Как видим, для преодоления формализма, осознанного и глубокого усвоения математического знания необходимо осознание взаимосвязи знаков и обозначаемых объектов и понимание смысла обучающимся знаковой системы. Таким образом, формирование знаковосимволической деятельности, методологической основой которой является семиотический подход, в процессе усвоения системы фундаментальных понятий является условием целостного постижения учебного материала.
В заключении укажем, что в настоящее время быстро развивается теория целостности [7], которая изучает лишь общие закономерности целостности форм существования живой и неживой природы. Привлекательным в данной теории является то, что в ней формализовано фундаментальное понятие теории - понятие «целостная система», с использованием понятийного аппарата математической статистики, теории вероятностей и теории множеств. Отсюда вытекает измеримость целостности систем, что является важным фактором перспективности и актуальности исследований в данном направлении.
Библиографический список
1. Системно-структурный подход к построению курса химии / под ред. Е.М. Соколовской, Н.Ф. Талызиной. - М.: Изд-во Моск. ун-та,
1983.
2. Лященко, Е.И. К проблеме понимания в обучении математике // Проблемы и перспективы развития методики обучения математике: сб. науч. раб., представленных на 52-е Герценовские чтения / под ред. В.В. Орлова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.
3. Знаков, В.В. Психология понимания: Проблемы перспективы. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.
4. Арестова, Л.Д. О различных подходах при формировании научных понятий // Новые исследования в педагогических науках. - 1982. -
№ 2.
5. Когаловский, С.Р. О ведущих планах обучения математике // Педагогика. - 2006. - № 1.
6. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1975.
7. Хускивадзе, А.А. Общая теория систем Л. Фон Берталанфи, единая теория поля и теория целостности. Закономерности гармонии природы [Э/р] / А.А. Хускивадзе, А.П. Хускивадзе. - URL: http://www.medlinks.ru/article.php?sid=35373
Bibliography
1. Sistemno-strukturnihyj podkhod k postroeniyu kursa khimii / pod red. E.M. Sokolovskoyj, N.F. Talihzinoyj. - M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1983.
2. Lyathenko, E.I. K probleme ponimaniya v obuchenii matematike // Problemih i perspektivih razvitiya metodiki obucheniya matematike: sb. nauch. rab., predstavlennihkh na 52-e Gercenovskie chteniya / pod red. V.V. Orlova. - SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 1999.
19З
3. Znakov, V.V. Psikhologiya ponimaniya: Problemih perspektivih. - M.: Izd-vo «Institut psikhologii RAN», 2005.
4. Arestova, L.D. O razlichnihkh podkhodakh pri formirovanii nauchnihkh ponyatiyj // Novihe issledovaniya v pedagogicheskikh naukakh. - 1982. - № 2.
5. Kogalovskiyj, S.R. O veduthikh planakh obucheniya matematike // Pedagogika. - 2006. - № 1.
6. Talihzina, N.F. Upravlenie processom usvoeniya znaniyj. - M.: Izd-vo MGU, 1975.
7. Khuskivadze, A.A. Obthaya teoriya sistem L. Fon Bertalanfi, edinaya teoriya polya i teoriya celostnosti. Zakonomernosti garmonii prirodih [Eh/r] / A.A. Khuskivadze, A.P. Khuskivadze. - URL: http://www.medlinks.ru/article.php?sid=35373
Статья поступила в редакцию 05.06.11
УДК 378
Baklanova G.A. FORMATION OF READINESS OF THE FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHERS TO USE DIGITAL EDUCATIONAL RESOURCES: STRUCTURE AND DIRECTIONS. We consider the willingness of future primary school teachers to use digital educational resources as a particular manifestation of a general willingness to pedagogical activity.
Key words: informatization of education, digital learning resources, readiness for professional activities, formation of willingness.
Г.А. Бакланова, ст. преп. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: bgalla@yandex.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ: СТРУКТУРА И НАПРАВЛЕНИЯ
В работе рассматривается готовность будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов как частное проявление общей готовности к педагогической деятельности.
Ключевые слова: информатизация образования, цифровые образовательные ресурсы, готовность к профессиональной деятельности, формирование готовности.
Среди основных задач и направлений модернизации высшего педагогического образования особо говорится о необходимости обучения педагогов использованию информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности. Так, например, Н.Ю. Королева, Д.П. Тевс, А.В. Замятина отмечают, что «информатизация образования предполагает развитие существующих и создание новых средств обучения, способствующих повышению качества обучения и предназначенных для организации работы обучаемых в единой распределенной информационнообразовательной среде» [1, с. 210].
В связи с этим учителю начальных классов необходимо быть готовым как к развитию, углублению и обновлению содержания обучения в начальной школе, изменению методов, форм и средств обучения в условиях информатизации образования, так и к деятельности в условиях динамично развивающейся ИКТ-насыщенной образовательной среды. Наиболее важными и актуальными задачами, стоящими перед учителем начальных классов на современном этапе информатизации образования, являются:
• анализ готовых цифровых образовательных ресурсов (ЦОР);
• использование ЦОР в своей профессиональной деятельности;
• разработка собственных простейших ЦОР.
Таким образом, возникает необходимость изменения подготовки будущего учителя начальных классов, который в современных условиях информатизации должен быть готов к использованию цифровых образовательных ресурсов в своей профессиональной деятельности для обеспечения качества обучения.
Под готовностью будущего учителя начальных классов к использованию цифровых образовательных ресурсов в профессиональной деятельности будем понимать устойчивую характеристику личности, определяющую способность учителя решать типичные профессиональные педагогические задачи средствами цифровых образовательных ресурсов на основе
оценки конкретных условий с использованием имеющихся знаний.
Т.В. Добудько [2] профессиональную готовность учителя рассматривает как совокупность трех компонентов: операционно-технологического, описывающего уровень владения алгоритмами педагогической деятельности ее субъектом; научно-теоретического, характеризующегося кругом знаний, необходимых для реализации алгоритмов профессиональной деятельности учителя; психологического, отражающего интеллектуальную, мотивационную и эмоционально-волевую сферы психики субъекта педагогической деятельности, которые выступают в качестве предпосылок индивидуальной успешности деятельности и развиваются в ходе ее осуществления. Соглашаясь с этим мнением, мы считаем, что структура готовности будущего учителя начальных классов к использованию ЦОР в профессиональной деятельности включает следующие компоненты: психологический, научно-
теоретический и операционно-технологический.
Проектируя содержание процесса формирования готовности у будущего учителя начальных классов к использованию ЦОР, мы опирались на подход, предложенный С.Д. Каракозовым при разработке подготовки будущего учителя информатики, на основе модели информатизации образования, как иерархической метасистемы информационно-образовательных систем [3]. Разделяя точку зрения С.Д. Каракозова, мы полагаем, что формирование исследуемого вида готовности должно осуществляться в рамках решения будущими специалистами профессионально-педагогических обучающих задач.
Нами выделены следующие направления формирования готовности будущего учителя начальных классов к применению цифровых образовательных ресурсов:
1. Изучение дисциплин различных блоков ГОС ВПО, в том числе дисциплин и курсов по выбору, устанавливаемых вузом.
2. Выполнение студентами специальных видов работ.
Схематически составляющие компоненты готовности будущего учителя начальных классов к использованию ЦОР в профессиональной деятельности и направления ее формирования можно представить следующим образом (рисунок № 1).
