CC BY
142
разования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Ижевск, 2004. 185 с.
9. Макоедова А.А. Формирование экологической компетентности старшеклассников в при-родоориентированной деятельности гимназии: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2007. 238 с.
10. Новик-Качан А.И. Формирование экологической компетентности студентов в системе дополнительной квалификации «преподаватель»: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Ставрополь, 2005. 196 с.
11. Панфилова Л.В. Формирование экологической компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя химии: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. Тольятти, 2002. 481 с.
12. Папуткова Г.А. Компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование студентов в вузе: автореферат дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. Н. Новгород, 2008. 51 с.
13. Перминова Л.М., Селиверстова Е.Н Дидактика на рубеже эпох (ХХ - XXI вв) / Л.М.Перминова, Е.Н.Селиверстова. Владимир: ВГГУ, 2010. 428 с.
14. Селиверстова Е.Н. Современная дидактика: от школы знания - к школе созидания / Е.Н.Селиверстова. Владимир: ВГГУ, 2009. 232 с.
15. Селиверстова Е.Н. Развивающая функция обучения: опыт дидактической концептуализации: монография / Е.Н.Селиверстова. Владимир: ВГПУ, 2006. 218 с.
16. Сластенин В.А. Основные тенденции развития современной образовательной политики в Российской Федерации / В.А.Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2005. № 3. С.20-27.
17. Степанец Р.В. Интегративный подход к развитию экологического образования школьников / Р.В.Степанец // Вестник Брянского государственного университета. 2011. № 1. С.326-333.
18. Степанец Р.В. Императив интеграции как основа формирования экологической культуры личности / Р.В.Степанец // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. -2011. № 8 (27). С.116- 333.
19. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Мир книги, 2001. 100с.
20. Шаронова Ю.А. Педагогические условия формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. -Ульяновск, 2006. 263 с.
Об авторе
Степанец Р. В. - кандидат педагогических наук, докторант кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых». E-mail: [email protected], [email protected], [email protected]
УДК-744(075.32)
СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ
В ЭКОНОМИЧЕСКОМ ВУЗЕ
И.А. Тараненко
В статье раскрыта специфика обучения английскому языку делового общения в экономическом вузе с точки зрения компетентностного и контекстного подходов в образовании. Приводятся различные классификации языков для специальных целей, к которым относят деловой английский язык, и подчеркивается разница обучения взрослых, уже работающих людей и студентов, не имеющих опыта профессиональной деятельности. Отмечается, что кроме обучения лингвистической компетенции, внимания заслуживают дискурсивная, межкультурная, социальная компетенции, а также профессионально значимые личностные качества обучающихся. Ключевые слова: деловое общение, лингвистическая компетенция, дискурсивная компетенция, межкультурная компетенция, социальная компетенция, личностные качества
Так как в международном бизнесе в качестве рабочего языка принят английский, одной из самых важных дисциплин для изучения в экономическом вузе является «Деловой английский» или, как это звучит на английском, «Business English». Знание языка может понадобиться для установления контактов с зарубежными партнерами, сотрудничества с ними, участия в международных выставках и конференциях, общения с иноязычными коллегами по работе, получения информации и т.д.
В международной лингвистической практике деловой английский принято рассматривать в контексте направления «Языки для специальных целей (Languages for Specific Purposes - LSP)», или более узко - «Английский язык для специальных целей (English for Specific Purposes - ESP»).
История языков для специальных целей насчитывает тысячи лет и берет свое начало еще со времен Римской и Греческой империй. Само же направление ESP возникло только в 1960-е годы в ответ на растущую потребность в улучшении коммуникации между развитыми и развивающимися странами [7].
Годы после Второй Мировой войны стали свидетелями бума деловой и научной активности на международном уровне, вследствие чего возникла потребность в международном языке, а соответственно и в курсах английского языка для специальных целей. По ряду причин, в том числе и благодаря экономической мощи США, международным языком стал английский.
Примерно в эти же годы в языкознании стали появляться новые идеи, которые были сосредоточены не на правилах грамматики, как раньше, а на исследовании способов использования языка в реальных ситуациях общения, исходя из чего, было предложено исследовать контекст общения, а результаты этих исследований считать основой для будущих программ. Развитию ESP способствовали также разработки в педагогической психологии, акцентирующие внимание на интересах и личности обучающегося в образовательном процессе (личностно-ориентированный подход).
В зарубежной научной литературе существует ряд классификаций ESP. Одними из первых классификацию ESP предложили Т. Хатчинсон и А. Уотерз в 1987 году (рис. 1), которая представлена в виде дерева, где ESP противопоставляется общему английскому - General English [17]. ESP, в свою очередь, делится на английский для науки и технологии (EST), английский для бизнеса и экономики (EBE) и английский для общественных наук (ESS). Каждая из этих областей расходится на две одинаковые ветви - английский для профессиональных целей (EOP) и английский для академических целей (EAP). На вершине "дерева" находятся еще шесть областей: к EST относятся английский для медицинских исследований - English for Medical Studies и английский для техников - English for Technicians, к EBE - английский для экономики - English for Economics, а также английский для секретарей - English for Secretaries, и, наконец, к ESS относятся английский для психологии - English for Psychology и английский для преподавания - English for Teaching.
Таким образом, в соответствии с настоящей классификацией деловой английский язык делится на английский для экономики, который изучается для академических целей, и английский для секретарей, изучающийся для профессиональных целей.
Робинсон [13] приводит классификацию ESP, также выраженную схемой в виде дерева, исходя из критерия опыта работы изучающих ESP (рис. 2).
По этой схеме можно видеть, что язык для специальных целей будет разным для обучающихся с разным опытом работы по той или иной специальности. Так, например, студентам-первокурсникам могут быть не понятны многие специальные термины, вследствие чего может потребоваться дополнительное объяснение.
Еще на одну типичную схему ESP ссылаются Т. Дадли-Эванс и М. Джо Сент-Джон [14] (рис. 3)
\ ( /Engí/sh Sor-, '
/ ; Occcj/i at/or>al
г-' ?. / j. РЫгро&е.^
¿Ena¿fsh УЬп S<z/en<cc erriet ТёсЛнЫ-О/уу (es-rz> -
¿Steiwfiss ana fe*
EOP
EOP ta cxV-So known cx& EVP (EOQÍASH ■fno«~ Vocational ftirpcsesj and VLt>L (Voccxtior-al. E^UbVi a-s o. Stc-oná LaríacKx^e.)
£Tna¿/sh i°or-
Adutb ~7¿r-t/a.ry S>ec,ondqr£/ (t/S-H/ffh 3<Jiooiy.
i
сШп-т-у^
^ £Eng¿¡s>h C7S et
/=ore¡&n /Language
■
atvt.de¿ Лгл ЬКе < - > '44
O.S E1FL.
^nc/Lsh L-angivac/e
\o American Е.ЦГГ the dominant
C0rfA/¿W/C/iT70N.
Рис. 1. Дерево преподавания английского языка
- EOP
ESP —
Pre-experience
(без опыта работы) Simultaneous/ In-service
(работающие в данный момент) Post-experience
(уже работавшие ранее)
EAP
For study in a specific discipline
(для изучения специальной дисциплины)
Pre-study (до изучения) In-study (во время изучения) Post-study (после изучения)
As a school subject
(в качестве школьного предмета)
Independent (отдельно)
Integrated (вместе с другими дисциплинами)
Рис. 2. Классификация ESP по критерию опыта ESP
EAP EOP
English for Science English for Medical Purposes (англ. для медицины) English for Legal Purposes (англ. для юридич. целей) English for Management, Fi- English for Professional Purposes (англ. для профессиональных целей) English for Vocational Purposes (англ. для производственно-технических целей)
and Tech- nance and
nology (англ. для науки и технол.) Economics (англ. для менедж., финанс. и эконом.) English for Medical Purpo-ses (англ. для медицины) English for Business Purposes (англ. для бизнеса) Pre-Vocati-onal English (англ. для поисков работы) Vocational English (англ. для продвижения по карьерной лестнице)
Рис. 3. Классификация ESP по критерию профессиональной сферы
В настоящей классификации деловой английский находится в категории ЕОР (английский язык для профессиональных целей). В данном случае слова professional, occupational и vocational не являются синонимами. Если термин occupational - понятие более общее, включающее два других термина, то слово "professional" относится к административным, медицинским, юридическим и деловым целям, в то время, как термин "vocational" относится к поискам работы и продвижения по карьерной лестнице.
Использование классификаций в виде дерева не дают полного представления о природе различных видов английского языка для специальных целей, так как не демонстрируют области пересечения, например, EAP, EBP или общего английского языка, ведь деловой английский, как известно, наряду со специальной лексикой, содержит еще и большое количество нейтральных слов, присущих общему английскому языку. Т. Дадли-Эванс и М. Джо Сент-Джон предлагают еще одну классификацию в виде континуума или горизонтальной оси координат с пятью позициями (рис. 4). По мере удаления от центра специфика языка становится уже.
GENEÍ 1 LAL (общий) 2 3 S 4 PECIFIC (специальный) 5
English for Beginners
(англ. для начинающих)
Intermediate to advanced EGP courses with a focus on particular skills (курсы общего англ. языка для среднего и продвинутого уровней
EGAP/EGBP courses based on common core language and skills not related to specific disciplines or professions (курсы общ. англ. языка для академических
Courses for broad disciplinary or professional areas (курсы для широких дисциплинарных и профессиональных областей)
1) An academic support course related to a particular academic course (дополнительный языковой
курс к определенному учебному курсу)
2) One-to-one work with business people (занятия с
с упором на от- целей или бизнеса) бизнесменами один на
дельные навыки) один)
Рис. 4. Континуум курсов английского языка
Подытоживая, следует сказать, что деловой английский язык трактуется в разных классификациях по-разному, и, тем не менее, всегда находится в рамках ESP. Это происходит по нескольким причинам. Во-первых, перед обучением деловому английскому так же, как и другим вариантам ESP, проводится анализ потребностей, на основании которых создается программа, и подбираются соответствующие материалы. Во-вторых, для делового английского языка так же характерны определенные виды ситуаций общения в специальном контексте. От других же вариантов ESP деловой английский язык отличается тем, что представляет собой сочетание специального содержания, относящегося к определенной сфере профессиональной деятельности, и общего содержания, имеющего отношение к простому умению общаться, хотя и в деловом контексте [15].
Кроме того, говоря о видах английского языка для специальных целей и деловом английском языке, стоит сказать, что деловой английский язык бывает как общим - General Business English, который, как правило, изучается в вузах студентами разных специальностей, так и специальный - Special Business English. Существуют, например, курсы английского языка для бухгалтеров, менеджеров, финансистов, секретарей и т.д.
Специфика преподавания делового английского языка состоит также и в том, что преподаватель должен быть не только экспертом в области языка, но и ориентироваться в мире бизнеса. Иногда преподаватели делового английского языка называют себя инструкторами или консультантами, так как их работа заключается не столько в том, чтобы научить говорить на иностранном языке, сколько в том, чтобы научить выполнять определенные функции, в широком смысле слова - вести бизнес с помощью иностранного языка. Таким образом, обучение английскому языку делового общения ориентирует студентов на содержание будущей профессиональной деятельности и осуществляется в рамках контекстного подхода, основное назначение которого - создание условий для трансформации учебно-познавательной деятельности в «квазипрофессиональную» [4].
Наряду с контекстным подходом не менее важным является подход компетентностный, требующий ориентации образовательного процесса на достижение определенных компетенций, зафиксированных в модели выпускника. Компетенции представляют сумму знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия.
Э. Френдо выделяет три ключевых компонента, которыми должны овладеть обучающиеся деловому английскому языку, это лингвистическая компетенция, дискурсивная компетенция и межкультурная компетенция [16].
Лингвистическая компетенция заключается в грамотном использовании основных элементов языка - лексики, грамматики, фонетики и т. д. Лингвистическую компетенцию можно разделить на такие составляющие как говорение, письмо, чтение, фонетические, лексические и грамматические навыки, а также навыки аудирования. С. Донна относит к «сферам речевой деятельности» (performance areas) общение с зарубежными клиентами, коллегами по работе или гостями, телефонные звонки, презентации, собрания и переговоры. [13]. Э. Френдо к этому перечню добавляет светский разговор, который необходим для того, чтобы завести и поддержать беседу. К навыкам письма относятся навыки составления деловых писем и документов, а также навыки составления резюме.
Дискурсивная компетенция относится к умению правильно использовать язык в разных контекстах. Известно три основных определения дискурса:
1) связанный текст в совокупности с экстралингвистическими (прагматическими, социокультурными, психологическими и др.) факторами;
2) текст, взятый в событийном аспекте;
3) речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах) [9].
Деловой дискурс относится к ситуациям делового общения.
Межкультурная компетенция относится к умению понимать и правильно относится к различным аспектам другой культуры во избежание затруднений в коммуникации. И.И. Халеева считает, что «Межкультурная коммуникация - это совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным культурам и языкам, осознающих тот факт, что каждый из них является «другим», и понимающих некую «чужеродность», «инаковость» своего партнера по общению» [5, с. 9].
Вышеназванные компетенции можно рассматривать как структурные компоненты одной -иноязычной компетенции делового общения. Стоит также отметить, что методические пособия зару-
бежных авторов рассчитаны в основном на обучение взрослых, уже работающих людей, которых не предполагается ни воспитывать, ни развивать. Мы же имеем дело со студентами, испытывающими потребность в самоопределении, в том числе и профессиональном, в силу своего возраста и отсутствия жизненного опыта, а тем более опыта работы. Поэтому мы считаем целесообразным затронуть вопрос связи обучения с развитием.
Существуют разные точки зрения на то, как связаны обучение и развитие. Ж. Пиаже, У. Джеймс и З. Фрейд, например, рассматривают обучение и развитие как два независимых друг от друга процесса. Мы же придерживаемся точки зрения тех, кто считает, что обучение - это необходимая форма психического развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).
Б.Б. Айсмонтас выделяет следующие основные линии психического развития в учебном процессе: развитие познавательной сферы (интеллекта, механизмов сознания), развитие личности (направленность, эмоции, ценности), развитие психологической структуры деятельности (цели, мотивы, их соотношение, способы, средства). Познавательная сфера развивается под влиянием обучения по линии усложнения мыслительной деятельности и формирования целостной структуры интеллекта. В процессе обучения развивается эмоциональная направленность, система отношений, ценностей, установок, образ «Я» и самооценка. Психологическая структура деятельности развивается в логике изменения соотношения между мотивами и целями, усложнения операциональной стороны деятельности [1].
Таким образом, в случае, когда мы имеем дело с обучением подрастающего поколения, учитывать только те компетенции, которые предлагают зарубежные авторы, явно не достаточно. Для поиска ответа на вопрос, какие компетенции еще следует принимать во внимание преподавателям делового английского языка, обратимся к компетентностным моделям выпускников вузов, делающим ставки на развитие личностных качеств.
В научных публикациях представлены различные компетентностные модели специалистов. В.Д. Шадриков предлагает модель специалиста, в которую входят три группы компетенций: 1) социально-личностные, относящиеся к человеку как индивиду, субъекту деятельности и личности, определяющие его взаимодействие с людьми и относящиеся к умению учиться; 2) общепрофессиональные как общие для широкого круга профессий: информационные, управленческие, организационные, проектировочные и др.; 3) специальные или профессионально-функциональные знания и умения [12; с. 28].
По мнению В.П. Колесова, современный взгляд на обучение направлен на решение триединой задачи для каждого обучающегося: учиться «быть», учиться «знать» и учиться «делать». Итогом усилий «учиться быть» выступают личностные компетенции и компетенции межличностного общения. Итогом усилий по приобретению знаний выступают общие знаниевые и знаниевые профессиональные компетенции. «Учиться делать» подразумевает приобретение общих деятельностных компетенций профессионального характера [8; с. 22].
В.И. Байденко предлагает такие составляющие модели выпускника, как общие, профессиональные и академические [3].
Разработчики ГОС ВПО третьего поколения делят все компетенции на две группы: общие и профессиональные. К общим компетенциям относятся фундаментальные, включающие базовые знания в области гуманитарных и социально-экономических наук; социально-личностные и коммуникативные; организационно-управленческие. К профессиональным компетенциям отнесены базовые общепрофессиональные знания в избранной сфере деятельности и профессионально профилированные знания в соответствии со специализацией выпускника [11].
Общие компетенции составляют ядро модели выпускника любого вуза и являются базовыми для развития профессиональных компетенций. И.В. Носко к общим компетенциям относит общекультурные (владение всей совокупностью культурных образцов, знание ценностей и традиций национальной культуры, гражданственность, гуманное поведение и т.д), интеллектуальные, социально-коммуникативные и субъектные (знание своих индивидуальных особенностей, достоинств и недостатков, навыки эффективной самоорганизации, способность принимать решения и прогнозирования результатов деятельности и отношений, умение брать на себя ответственность) [10].
Что касается профессиональных компетенций, то для каждой экономической специальности они будут как общепрофессиональные, так и профильные. Согласно образовательному стандарту бакалавр менеджмента, например, должен:
1) знать основные категории экономической науки и социологии, понимать суть социально-экономических явлений, владеть методами анализа экономических и социальных процессов;
2) понимать законы функционирования организаций, уметь анализировать и осуществлять основные функции менеджмента;
3) владеть практическими навыками менеджера (осуществление коммуникаций, принятие управленческих решений, управление конфликтами и стрессами и др.).
4) быть подготовленным к управленческой деятельности в организациях всех форм собственности на должностях, относящихся к среднему штабному или линейному менеджменту [6].
Вернемся к цели обучения английскому языку делового общения - иноязычной компетенции делового общения. По нашему мнению, она будет занимать промежуточное место между общими и профессиональными компетенциями точно так же, как английский язык делового общения обладает как общим, нейтральным содержанием, так и сугубо специальным, относящимся к профессиональной сфере. Принимая во внимание три составляющие иноязычной компетенции делового общения: лингвистическую, дискурсивную и межкультурную компетенции, предлагаемые Э.Френдо, мы считаем необходимым добавить к ним такие компоненты, как социальную компетенцию (умение обучающихся ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, вступать в контакт и поддерживать его) и личностные качества, помогающие как плодотворно общаться, так и овладевать компетенцией делового общения на иностранном языке (активность, инициативность, организованность, целеустремленность, ответственность и др.) (рис. 5). Не будем забывать и о том, что качество общения зависит также и от развитого интеллекта, а межкультурная компетенция невозможна без общекультурной, т.е. уровень владения компетенцией делового общения на иностранном языке будет зависеть от всей личности обучающегося в целом со всеми ее эмоциями, чувствами, ценностными установками и мыслями. Немаловажным звеном будет и владение профессиональными профильными компетенциями, ведь чем компетентнее человек, тем увереннее он себя чувствует в ситуациях профессионального или делового общения. Схема иноязычной компетенции делового общения представленана рис. 5.
Профессиональные компетенции
Рис. 5. Иноязычная компетенция делового общения
Таким образом, деловой английский язык входит в систему вариантов английского языка для специальных целей и представляет собой сочетание специального содержания, относящегося к определенной сфере профессиональной деятельности, и общего содержания, имеющего отношение к простому умению общаться. Обучение английскому языку делового общения ориентирует студентов на содержание будущей профессиональной деятельности. Ключевыми компонентами, которыми должны овладеть обучающиеся деловому английскому языку, мы считаем лингвистическую компетенцию, дискурсивную компетенцию, межкультурную компетенцию, социальную компетенцию и личностные качества, помогающие реализовывать эти компетенции на практике.
The aim of this article is to specify the character of teaching Business English to students of economics in the sense of competence- and context-based teaching approaches. The author refers to various classifications of Languages for Spe-
cific Purposes comprising Business English and emphasizes the difference of teaching students without work experience versus teaching adult professionals. Besides linguistic competence among the essential components of teaching Business English the author lists discourse competence, intercultural competence, social competence and personal qualities of the future economists.
The key words: business communication, linguistic competence, discourse competence, intercultural competence, social competence, personal qualities
Список литературы
1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М.: Изд-во Владос-пресс, 2006.
2. Аминов И.И. Психология делового общения. М.: Юнити-Дана, 2007.
3. Байденко В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / В.И. Байденко, Б. Оскарссон // Профессиональное образование и формирование личности специалистов: Научно-методический сборник. М., 2002. С. 36-41.
4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.
5. Гальскова Н.Д., Н.И. Гез. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2008.
6. Государственный образовательный стандарт. Направление 521500 "Менеджмент". Степень (квалификация) - бакалавр менеджмента // Internet: http:// www.managment.aaanet.ru/stbakalawr.php.
7. Гумовская Г. Английский язык профессионального общения. М.: Аспект Пресс, 2008.
8. Колесов В.П. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. 2006. №2. С. 20-22.
9. Михалев А.Б. Общее языкознание. История языкознания: путеводитель по лингвистике: конспект-справочник. М.: Флинта: Наука, 2008.
10.Носко И.В. Компетентностная модель выпускника вуза - бакалавра педагогики. Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та, 2009.
11. Подходы к проектированию Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования 3-го поколения (разработки экспертов АКУР и УМО по классическому университетскому образованию). М.: МГУ, 2005.
12.Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. № 4. С. 26 -31.
13. Donna Sylvie. Teach Business English. Cambridge: Cambridge University Press, 2006.
14. Dudley-Evans Tony and St.John Maggie Jo. Developments in English for Specific Purposes. A multi-disciplinary approach. Cambridge, Cambridge University Press, 2001.
15. Ellis Mark, Johnson Christine. Teaching Business English. - Oxford, Oxford University Press, 2000.
16. Frendo Evan. How to teach business English. Harlow, Essex, England, Pearson Education Limited, 2008.
17. Hutchinson Tom & Waters Alan. English for Specific Purposes. Cambridge University Press, 2001.
Об авторе
Тараненко И.А. - магистр педагогических наук, Дальневосточный Федеральный Университет, videsupra@mail. ru
УДК - 744(075.32)
ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ, ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ, ПУТИ РЕШЕНИЯ (РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ)
А. С. Чайкин
Рассмотрены аспекты кризисных явлений в системе российского образования на рубеже XXI века, дан краткий обзор стабилизационных шагов в отрасли, приведен положительный опыт внедрения новых прогрессивных образовательных технологий в подготовке специалистов на региональном уровне.
Ключевые слова: виртуальная образовательная среда, интегрированные компьютерные системы конструк-торско-технологической подготовки производства, объемное моделирование
На рубеже столетий в силу различных причин экономического и социального характера отечественная система образования оказалась в глубоком кризисе. Она оказалась совершенно оторванной от современных требований времени и запросов общества. Как показывает статистика 90% выпускников учебных заведений не могут применить имеющийся у них багаж знаний в практической деятельности.
