CC BY
59
УДК 159.9
ББК 88.52
Реан Артур Александрович
член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор г. Москва Глазкова Елена Александровна соискатель г. Челябинск
Трехкомпонентный подход к решению проблемы тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ
Волнение при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ часто приводит к текстовым потерям, срывам, не дает правильно показать музыкальный образ в произведении и т.д. На основании результатов, полученных в ходе выявления факторов тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ, составлена и апробирована программа по снижению тревожности до уровня «мобилизующей» в едином трехкомпонентном формате — ученики, их родители и педагоги.
Проблема тревожности при публичном выступлении является одной из
важных в музыкальной педагогике и психологии. Часто концертное выступление учащегося детской музыкальной школы сводит практически к нулю всю нелегкую работу как ученика, так и педагога. С удовольствием и большим усердием занимаясь в классе, ученик играет на сцене с текстовыми потерями, со срывами, не думая о музыкальном образе в произведении.
На наш взгляд, учитывать одни лишь личностные особенности ребенка в процессе возникновения тревожности в музыкально - исполнительской деятельности не совсем правильно, т.к. ребенок при подготовке к концертному выступлению взаимодействует с педагогом, родителями. В работе над
проблемой тревожности при концертном выступлении необходимо учитывать и социальный фактор: способы общения родителей с ребенком; адекватность требований, предъявляемых к ребенку; особенности взаимодействия педагога с ребенком, а также, личностные особенности (психические процессы и свойства) педагогов и родителей.
На основании результатов, анализа и интерпретации данных, полученных нами в ходе выявления факторов тревожности при концертном выступлении, была разработана комплексная коррекционно - развивающая программа по снижению тревожности у учащихся детских музыкальных школ до уровня «мобилизующей» (индивидуальные и групповые формы) в едином трехкомпонентном формате - ученики, их родители и педагоги.
направления Методы и техники психолого -педагогического воздействия
Развитие адекватности самооценки • Самоанализ, нахождение в себе сильных и слабых сторон. • Анализ выступлений, причин успеха и неуспеха. • Смещение акцента на профессиональные достижения, а не на личный успех. • Сказкотерапия.
Развитие мотивации (повышение уровня стремления к успеху) • Обучение выбору целей как в конкретной ситуации, так и в жизни в целом. • Нахождение причин неудачных выступлений не в отсутствии способностей, а в недостаточности приложенных усилий. • Построение шагов роста (описание конкретных достижений через день, неделю, месяц), определение параметров желаемого результата. • Снижение ценности ситуации.
Регуляция психического состояния • Обыгрывание, игры - драматизации. • Ролевая подготовка (моделирование ситуации концертного выступления). • Выявление потенциальных ошибок. • Упражнения на осознание эмоций, испытываемых при концертном выступлении.
Беседа о темпераменте. Обучение навыкам уверенного поведения. Аутогенная тренировка. Самовнушение. • Релаксационные техники: глубокое дыхание, мышечная релаксация._
Три разработке коррекционно-развивающих занятий с учащимися, мы опирались на работы, посвященные проблемам музыкальной психологии [2, 3,
9].
Основные блоки программы по эффективному взаимодействию
№ блок форма наименование
1. диагностический психодиагностика • И.М.Марковская «Взаимодействие родитель - ребенок» (подростковый вариант)
2. информационный дискуссия • «Тревожность при концертном выступлении»
беседа • «Язык принятия и непринятия» • «Способы эффективной коммуникации»
3. развивающий тренинг • Тренинг детско -родительского взаимодействия
концерт • Концерт -взаимодействие (ансамбли / сольные выступления родителей и учащихся)
При разработке системы коррекционно-развивающих занятий по взаимодействию родителей с тревожными подростками, мы опирались на работы по детско - родительскому взаимодействию [6, 7, 8, 11].
Основные блоки программы по эффективному взаимодействию
педагога сучащимся
№ блок форма Наименование/
содержание
1. диагностический психодиагностика • исследование
уровня эмпатийных
тенденций Юсупова
И.М.
• диагностика
состояния агрессии
Басса - Дарки
• самооценка
психических состояний
Айзенка Г.
• мотивация
профессиональной
деятельности Замфир
К. в модификации Реан
A.A.
2. информационный дискуссия • «Тревожность при
концертном
выступлении»
• «Стили
педагогического
руководства»
беседа • «Язык принятия и
непринятия»
• «Способы
эффективной
комму никации»
лекция • «Невербальная
коммуникация»
3. развивающий упражнения, игры • развитие эмпатии
• развитие навыков
самоанализа
• упражнения-
обучения навыкам
уверенного поведения
при концертном
выступлении • упражнения на выявление потенциальных ошибок в музыкальном произведении • аутогенная гренировка • релаксационные упражнения • развитие эффективной коммуникации • упражнения на эмоциональную регуляцию • ролевые игры
4. аналитический Анализ текущих оценок и оценок за экзамены, зачеты *
* Аналитический
Для определения влияния высокого уровень тревожности на качество выступлений предлагается проанализировать текущие оценки, полученные на уроках в течение полугодия и оценки, полученные на зачетах и академических концертах в этом же полугодии. Для этого подсчитывается средний балл текущих оценок (например, оценка 4- и 3+ принимается как 3,5 балла и т.д.) и средний балл оценок за академический экзамен, технический зачет. Эти баллы сравниваются. Если у учащегося за экзамен, технический зачет средний балл ниже, чем текущие оценки, то этот результат берется на заметку и анализируется психологом вместе с преподавателем, администрацией. Возможные причины ухудшения качества исполнения:
1 .Высокий уровень тревожности (работа по снижению уровня тревожности запланирована).
2. Не достаточная подготовленность учащегося к концерту (работа -выявление причин неподготовленности, определение нескольких сроков сдачи экзамена и т.д.).
При разработке системы коррекционно-развивающих занятий по взаимодействию педагога с тревожным подростком, мы опирались на работы по музыкальной психологии [2,3,9], по психологии педагогического общения [4,7,10,11].
Введение новых форм и методов работы на вокальных и инструментальных отделениях ДМШ
направление содержание
Дифференцированный подход 1. использование Зх направлений [5]: • общемузыкальное (базовая музыкальная культура) - для учащихся с ограниченными музыкально - слуховыми и цвигательными возможностями, слабым здоровьем (воспитание подготовленного слушателя, владеющего навыками самостоятельного музицирования); • академическое - для учащихся со средними, но поддающимися развитию, и хорошими музыкально-слуховыми данными; • профессиональное - обучение перспективной группы учащихся, которые могут рассматриваться как будущие профессионалы. 2. возможность учащимся сдавать произведения по мере готовности - не 1 раз в полугодие, а иметь 2-3 срока сдачи экзамена (например, последняя среда
марта, апреля, мая).
Система оценивания экзаменационных выступлений 1.оценивание не только баллом, но и словесное раскрытие перед учеником динамики результатов его творческой деятельности, анализ его возможностей. 2.дифференцированный подход к оценке собственно их способностей. 3.выставление оценки исключительно ученику, а не преподавателю; оценка должна быть конструктивной и стимулировать учебный процесс [1].
Создание на экзамене атмосферы принятия, доверия, комфорта и тепла 1.возможность учащимся находиться во время экзамена в зале, а не за дверью концертного зала. 2.введение аплодисментов (подобно ситуаций концертов, конкурсов). 3.увеличение пространства между сценой и членами экзаменационной комиссии (3,7м и более - публичное расстояние).
Данная программа апробировалась в трех детских музыкальных школах Челябинской области в течение 2006-2007 учебного года.
После проведения коррекционно-развивающих мероприятий проводились анализ и оценка результатов работы. Для получения качественных результатов коррекционно-развивающей работы, учащиеся были разделены на группы, где коррекционно-развивающая работа проводилась:
1. как с учащимся, так и с их преподавателями, родителями;
2. с учащимися и их преподавателями;
3. только с учащимися с высоким уровнем тревожности;
4. с преподавателями тех учащихся, у которых выявлен высокий уровень тревожности;
5. контрольная группа.
В качестве положительного достижения в результате реализации коррекционно - развивающей программы принималось:
1. снижение уровня тревожности у учащихся (на основании результатов диагностики по методике Ч. Д. Спилбергера, адаптация на русский язык Ю.Л.Ханин);
2. повышение качества исполнения музыкальных произведений на академическом концерте в апреле / мае 2007 года по сравнению с экзаменами в ноябре / декабре 2006 года (сравнение результатов текущих оценок и оценок за академический концерт, технический зачет в первом полугодии учебного года и втором полугодии).
Сопоставление результатов сравнительного анализа средних значений ситуативной тревожности учащихся, диагностированными на начальном этапе и после проведения формирующего эксперимента отражено на диаграмме (рис. 1).
70 60 50 40 30 20 10 0
60,4
■57т6
^ 54^ 52,3
43,
« Я
¡¡3
¡;с
54
□ начальный этап
■ заключительный этап
Рис. 1. Сопоставление средних показателей ситуативной тревожности на начальном и заключительном этапах эксперимента Сравнительный анализ средних значений ситуативной тревожности всех
пяти выборок, представленный на диаграмме, позволяет утверждать, что
коррекционно-развивающие занятия в первой и во второй группах дали
наибольшую результативность. Этот результат значим на уровне
математической статистики по Т-криггерию Вилкоксона (р < 0.01). Работа
только с преподавателями (4 группа) дала положительный результат, хотя и
очень незначительный. Работа же только с учащимися (3 группа) дала
возможность в очень небольшой степени снизить уровень ситуативной
тревожности. Эти два результата не значимы на уровне математической
статистики (р > 0,05). В 5-ой (контрольной группе) отмечается рост
ситуативной тревожности.
Сопоставление результатов сравнительного анализа средних значений
личностной тревожности учащихся, диагностированными на начальном этапе и
после проведения формирующего эксперимента отражено на диаграмме (рис.
2).
54 52 50 48 46 44 42
52,2 —
52,3
50
■и
л
□ начальный этап
■ заключительный этап
Рис. 2. Сопоставление средних показателей личностной тревожности на начальном и заключительном этапах эксперимента Сравнительный анализ средних значений личностной тревожности всех пяти
выборок, представленный на диаграмме, позволяет утверждать, что
коррекционно-развивающие занятия в группе, где проводилась работа как с
учащимися, так и с их родителями и педагогами, дала наибольшую
результативность, что достоверно по Т-критерию Вилкоксона (р < 0.01). В
группе, где работа проводилась с учащимися и с их преподавателями, получены
также хорошие результаты, хотя несколько меньшие, чем в первой группе. Но
этот результат также достоверен по Т-критерию Вилкоксона (р < 0.01). В 3-ей
группе, где работа проводилась только с учащимися с высоким уровнем
тревожности и в 4-ой группе, где работа проводилась только с преподавателями
тех учащихся, у которых выявлен высокий уровень тревожности, коррекционно
- развивающие мероприятия дали небольшие положительные изменения. Но
этот результат не подтверждается статистически значимыми различиями. В 5-
ой (контрольной группе) отмечается рост личностной тревожности.
Увеличение ситуативной и личностной тревожности в контрольной группе, возможно объяснить тем, что диагностика на начальном этапе проводилась во второй четверти учебного года, а диагностика на заключительном этапе в конце четвертой четверти, т.е. в конце учебного года. В это время у учащихся неизменно возрастает уровень тревоги в связи с увеличением учебной и экзаменационной нагрузки не только в музыкальной школе, но и в общеобразовательной. Также влияет и общая усталость, накопленная за текущий учебный год.
Если принимать это во внимание, тогда и в отношении экспериментальных групп, возможен, пересмотр результатов анализа оценок, диагностик тревожности в лучшую сторону. А именно, в третьей экспериментальной группе, где работа проводилась только с учащимися и в четвертой экспериментальной группе, где работа проводилась только с преподавателями, мы можем считать даже почти нулевой результат за положительный. Однако, статистический Т-критерий Вилкоксона свидетельствует: положительный сдвиг достоверен в первой (ситуативная и личностная тревожность) и во второй (ситуативная и личностная тревожность) экспериментальных группах.
Для того, чтобы определить, как коррекционно-развивающие занятия повлияли на качество выступлений учащихся (т.е. изменилась ли результативность на экзаменах во втором полугодии 2006-2007 учебного года по сравнению с первым полугодием того же учебного года), мы проанализировали текущие оценки, полученные учащимися в течение второго полугодия и оценки, полученные на зачетах и академических концертах в этом же полугодии. Для этого мы посчитали средний балл оценок за второе полугодие и средний балл за экзамены, зачеты. Разницу между этими показателями сравнили с теми же расчетами за первое полугодие.
Нулевой реакцией считали изменения в одном (положительном или отрицательном) знаке. Так, если у испытуемого в первом полугодии было ухудшение результата между текущими оценками и оценками за экзамен, например, -0,4, а во втором полугодии, например, -0,3, то этот результат (нет
изменений в знаке с минуса на плюс) считали нулевым. Точно также в отношении плюсового знака. Если в первом полугодии разность между текущими оценками и оценками за экзамены, зачеты была, например, +0,7, во втором полугодии, например, +0,3, то этот результат (нет изменений в знаке с плюса на минус) считали также нулевым.
Положительным результатом мы считали изменение отрицательного результата в первом полугодии на положительный во втором полугодии. Соответственно, отрицательным результатом считали изменение положительного результата на отрицательный результат. Например, в первом полугодии 2006-2007 учебного года разность между средним баллом текущих оценок и средним баллом оценок за экзамены, зачеты составляла - «-0,3» балла; во втором полугодии эта разность изменилась на «+0,1». Отрицательный результат изменился на положительный. Соответственно, мы его принимали за положительный. Следует заметить, что изменение отрицательного результата на нулевой, принимали также за положительный.
Сопоставление результатов качества выступлений учащихся в первом полугодии 2006-2007 учебного года и второго полугодия 2006-2007 учебного года отражено на диаграмме (рис. 3).
□ 1
50% 1 т
экспериментальная
40%-'
группа ■ 2
30%-
экспериментальная
20%-'" Ш
группа □ 3
экспериментальная
10%-'
группа □ 4
-10%'
группа ■ контрольная группа
экспериментальная
-20%
г
Рис.3. Результативность качества выступлений во втором полугодии по сравнению с первым полугодием.
Сопоставление результатов качества выступлений учащихся в первом
полугодии 2006-2007 учебного года и второго полугодия 2006-2007 учебного года позволило определить, что в группе, где работа проводилась не только с учащимися, но и с их преподавателями, родителями, произошло улучшение качества выступлений, что с помощью критерия знаков G подтверждается статистики значимыми различиями (р < 0,01). Во 2-ой группе, где работа проводилась с учащимися и преподавателями, и в 4-ой группе, где работа проводилась лишь с преподавателями, результативность выступлений учащихся улучшилась. Но этот результат не подтверждается на статистики значимом уровне математической обработки. В 3-ей группе, где коррекционно - развивающая работа проводилась только с учащимися, имеющими высокий уровень тревожности, не произошло изменений в качестве выступлений. В контрольной же группе качество выступлений ухудшилось на 13%.
Таким образом, подводя итоги формирующего эксперимента, можно утверждать, что снижение ситуативной и личностной тревожности (достоверно по Т-критерию Вилкоксона) эффективно в первой и второй экспериментальных группах; улучшение качества исполнения на экзаменах, зачетах (достоверно по критерию знаков G) эффективно только в первой экспериментальной группе.
В результате проведенного формирующего эксперимента и анализа результатов, полученных на разных этапах эксперимента, можно сделать следующий вывод: снижение ситуативной и личностной тревожности, улучшение качества исполнения произведений на экзаменах, зачетах, говорит о том, что система коррекционно-развивающих занятий, направленная на снижение уровня тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ эффективна, когда проводится комплексно, т.е. в едином трехкомпонентном формате - ученики, их родители и педагоги.
Библиографический список
1.Басенко, П.; Крюкова В. Критерии оценки концертного выступления учащегося ДМШ [Текст] / П.Басенко, В.Крюкова // Крюкова В.В. Музыкальная педагогика, «ФЕНИКС», Ростов-на-Дону, 2002. - с. 219-228.
2.Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности [Текст] / Л.Л. Бочкарев. - М: Институт психологии РАН, 1997. - 350с.
3.Готсдинер, А.Л Музыкальная психология [Текст] / А.Л.Готединер. - М.:, 1993.- 190с
4.Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем [Текст] / Н.В.Клюева. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.
З.Крюкова, В.; Левченко, Г. Особенности образовательного процесса и учебных программ детской музыкальной школы [Текст] / В.Крюкова, Г.Левченко // Крюкова В.В. Музыкальная педагогика, «ФЕНИКС», Ростов-на-Дону, 2002.-с. 33-71.
6.Лютова, К.К.; Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми [Текст] / К.К.Лютова, Г.Б.Монина. - СПб.: Издательство «Речь», 2005.-190 с.
7.Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми [Текст] / И.М.Марковская. - СПб.: Речь, 2005. - 150с.
8.Монина, Г.Б.; Лютова-Робертс, Е.К. Коммуникативный тренинг [Текст] / Г.Б.Монина, Е.К.Лютова-Робертс. - СПб.: Издательство «Речь», 2005. - 224 с.
9.Петрушин, В.И. Музыкальная психология [Текст] / В. И. Петру шин. - М., 1997.-384с.
Ю.Семенова, Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога [Текст] / Е.М.Семенова. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2005. - 256с.
П.Шепелева, Л.Н. Программы социально - психологических тренингов [Текст] / Л.Н.Шепелева. - СПб.: Питер, 2006. - 160 с.
