CC BY
24
УДК 811-13
Барабанова Елена Ивановна
кандидат педагогических наук, доцент Липецкий государственный педагогический университет им. П.П. Семенова-Тян-Шанского
ТРАНСЛИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ - СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Статья освещает проблему активизации познавательной деятельности студентов педагогического вуза в обучении иностранному языку. Автор рассматривает аудиовизуальные составляющие и предлагает систему мер, способствующих созданию особой мотивационной среды обучения, формулирует условия активизации познавательной деятельности студентов. Автор подчеркивает, что успех процесса обучения зависит от процесса преподавания, от умения учителя управлять и контролировать процесс обучения, от умения достигать цели и находить средства их реализации.
Ключевые слова: познавательная деятельность студентов, социализация образования, аудиовизуальные составляющие, транслирование иноязычных текстов, мотивы, цели, результаты.
Особенности активизации познавательной деятельности представляют особый интерес с точки зрения профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. Насколько учитель будет подготовлен в теоретическом и психолого-педагогическом плане, настолько эффективно он может перестроиться для преподавания в новых условиях.
Мы выделяем следующие функциональные компоненты иноязычной образовательной деятельности: собирать информацию о среде, перерабатывать (транслировать) ее для использования в обучении, вырабатывать духовные, культурные регуляторы иноязычного общения, восполнять дефицит учебно-научной иноязычной информации, преодолевать ограниченность иноязычного общения, дополнять жизненный опыт реалиями иноязычного общения, превращать внутреннее понимание и знание иноязычной речи во внешнее проявление [1, с. 54-57].
Чтобы осуществить переход к разработке дидактических и методических условий обучения студентов средствами аудиовизуального транслирования
иноязычных текстов, необходимо обратить внимание на исследование современных подходов к подготовке учителя. Таким образом, мы надеемся сравнить полученные компоненты методологических положений с современными теоретическими представлениями об активизации процесса образования.
Рассматривая теоретические особенности профессиональной деятельности учителя, исследователи отмечают ее целостную направленность, которая характеризуется единством процессуального аспекта (целеполагание - целевыполнение) и видового аспекта, в котором отражены все виды деятельности: ценностно-ориентационная, познавательная, преобразовательная, коммуникативная и эстетическая [2, с. 204].
Изложенный подход мы попытались соотнести с теоретической основой активизации познавательной деятельности, представляющей нормативную базу процессуального и видового аспектов любой деятельности. Нами были использованы основные положения теории деятельности, разработанные Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном.
Рис. 1. Структура учебно-научной деятельности студентов
Вестник КГУ Л 2017
© Барабанова Е.И., 2017
140
Транслирование иноязычных текстов - современный подход к активизации познавательной деятельности..
Осуществим переход от деятельности к её структуре, единицами которой являются потребности, мотивы, цели, действия и новые потребности (рис. 1).
Рассмотрим содержание данной структуры, которая наилучшим способом отражает решение исследовательских задач нашей темы.
Структуру учебной деятельности можно представить как следование одних психолого-педагогических явлений за другими. Потребности транслируются в мотивы, а мотивы, в свою очередь, определяют постановку целей. Деятельность осуществляется через совокупность действий, подчиняющихся иерархии общих и частных учебных целей с переходом к рефлексии. При этом общую цель предвосхищает сознательный мотив учебно-научной деятельности. А мотив - это «опред-меченная потребность», и, следовательно, «чтобы у человека появилось желание познавать окружающий мир, у него сознательно и специально нужно формировать соответствующие потребности» [3, с. 282]. Если формирование потребностей осуществляется через мотивационные цели деятельности, то главным моментом в подготовке учителя любой профессии становится обучение способам постановки целей.
Мы не случайно отмечаем, как потребности транслируются в мотивы, а мотивы, в свою очередь, определяют постановку целей. В нашем случае понятие трансляции употребляется с элементами ярко выраженной трансформации информации. Применительно к анализу представленной структуры (потребности, мотивы, цели, действия и новые потребности), следует заметить, что трансляция с элементами трансформации представляет последовательность психолого-педагогических действий в усвоении иноязычной информации. Вместе с тем понятие трансляции с элементами трансформации учебно-научной информации выступает как психологическая основа создания современных аудиовизуальных средств обучения.
С одной стороны, цель является отражением потребностей субъекта, с другой - реальных возможностей познавать объективный мир. Возможность управлять процессом достижения цели должна осуществляться при условии сознательного сопоставления внешнего и внутреннего планов отражения действительности. Как известно, внешняя деятельность контролируется внутренним планом действий, и для нас важно подчеркнуть, что, по мнению К.Я. Вазиной [4, с. 96], главным вопросом обучения деятельности является перевод внешних целей во внутренние, в результате чего формируются общественно значимые потребности и социокультурные способы деятельности. Именно эти «механизмы» перевода внешних целей во внутренние являются обоснованием понятия трансляции в обучении, которое предполагает осуществлять перевод инфор-
мации из средств обучения в «механизмы» памяти -это выражение Р. Аткинсона [5, с. 324].
Возвращаясь к цели обучения, отметим, что функциональное содержание цели определяется следующим образом. С одной стороны, цель - это предметно осознанное побуждение, так как она порождается мотивом, и в этом заключается побуждающая функция. С другой стороны, цель - это предметная проекция будущего, т.к. реализуется в определенном содержании, и в этом ее направляющая функция. Взаимосвязь побуждающей и направляющей функций определяет интегрирующий характер цели.
Основываясь на вышеуказанных теоретических положениях, становится возможным определить содержание процесса целеобразования в обучении как построения целостного представления о конечном продукте (результате) учебной деятельности.
Таким образом, выполненный нами анализ педагогических исследований по вопросу формирования мотивогенной ситуации и целеобразования показывает, что успешность профессиональной деятельности зависит от умения учителя видеть мотивацион-ное начало, ставить четкие цели реализации мотива, находить средства их достижения, управлять и контролировать учебно-воспитательный процесс.
А.С. Макаренко подчёркивал: «Я убедился, что, как бы успешно человек ни кончил педагогический вуз, как бы он ни был талантлив, но если он не будет учиться на опыте, никогда не станет хорошим педагогом» [6, с. 193]. Представление А.С. Макаренко о том, что «учиться на опыте» -это постоянный анализ собственной деятельности, её сопоставление с опытом других учителей и с достижениями педагогической науки. Подобный анализ собственной деятельности педагога представляет известное понимание рефлексии в обучении.
В нашем исследовании особое значение придается рефлексии в обучении, нашедшей отражение в структуре деятельностного подхода в обучении. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают рефлексирующего, его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии - предметно-рефлексивные отношения.
Направленная на самосознание в настоящем, рефлексия обеспечивает возможность переноса «Я» в будущее на основе критического анализа и осмысления уже имеющихся знаний, личного опыта и опыта других видов деятельности. Рефлексия позволяет субъекту установить для себя то пространство активного действия, пределы которого ограничены свойствами самого объекта, деятельностью по его преобразованию и установлению взаимодействия с другими субъектами.
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
141
М.В. Кларин, раскрывая особенности формирования творческого мышления, связывает его содержание с рефлексией, которая позволяет осмысливать свой собственный опыт [7, с. 34]. Рефлексия в данном контексте включает в себя построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок, а также переживание, припоминание и решение проблем. Она охватывает также обращение к убеждениям в целях интерпретации, анализа, осуществления действий, обсуждения или их оценки. Таким образом, М.В. Кларин отделяет рефлексию от мышления, переводя её в психическое состояние.
Нам близко понимание рефлексии как теоретической деятельности, которая является механизмом развития продуктивной практической деятельности. В этом случае содержанием рефлексии является соотнесение индивидуальных действий с представлением об ожидаемом результате.
Среди проблем профессионально-педагогической подготовки студентов исследователи указывают на сложность применения ими теоретических знаний в практической деятельности. Как известно, по отношению к мыслительной деятельности любое знание существует как цель и как средство для решения практических задач. Поэтому применение теоретических знаний в практической деятельности является сложным процессом активного познания объекта и условий деятельности, ориентировки, разнообразных оценок, выявления предмета, цели, способов, средств собственной деятельности. Данный процесс не может быть рассмотрен как простая последовательность этапов усвоения знаний, а затем их применения, так как с позиций деятельностного подхода усвоение знаний и формирование умений - взаимосвязанный процесс. Знания выполняют регулятивную функцию, а умения реализуют исполнительскую.
В.П. Беспалько выделяет четыре уровня освоения деятельности [8, с. 176]:
1. «Ученический» уровень деятельности - это алгоритмическая деятельность при внешнем заданном алгоритмическом описании (заданы цель, ситуация, действия по её решению).
2. Репродуктивная деятельность - алгоритмическая деятельность по памяти (заданы цель, ситуация и требуется применять ранее усвоенные действия по её решению).
3. Эвристическая деятельность, выполняемая не по готовому, а созданному в ходе самого действия алгоритму или правилу, когда задана цель, но не ясна ситуация, в которой цель может быть достигнута; тогда требуется уточнить ситуацию и применить ранее усвоенные действия для решения данной нетиповой задачи.
4. Творческий уровень - продуктивная деятельность, выполняемая путем самостоятельного конструирования объективно новой ориентировочной основы деятельности. Человек действует «без пра-
вил», но в известной ему области, создавая новые правила, хотя ему известна цель, поиску подвергаются подходящие ситуации и действия, ведущие к достижению цели.
Таким образом, освоение профессиональной деятельности студентами возможно на основе тесной взаимосвязи теоретического и практического обучения, а выход на третий и четвертый уровни деятельности требует от студентов владения методами и средствами научно-исследовательской работы.
Такой уровневый подход к анализу деятельности предполагает интеграцию подсистем профессиональной подготовки: теоретического и практического обучения, психолого-педагогической и специальной подготовки, а также исследовательской работы. Именно в данном аспекте мы видим перспективу применения идеи трансляции учебно-научной информации аудиовизуальными средствами обучения.
Отражая перечисленные позиции в отношении трансляции информации аудиовизуальными средствами обучения, можно выявить её существенные стороны в обучении:
- повысить мотивацию усвоения иноязычной речи;
- способствовать активному участию студентов в процессе обучения;
- научиться исследовать языковую действительность.
Таким образом, мы рассмотрели вопросы целостного подхода к анализу педагогической деятельности и возможности обучения студентов с использованием трансляции учебно-научной информации аудиовизуальными средствами.
На основании выполненного обзора многочисленных теоретических источников, анализа цели, объекта и предмета данного исследования, разработан концептуальный подход, отражающий теоретические основы активизации познавательной деятельности студентов.
Библиографический список
1. Барабанова Е.И. Исследование проблемы активизации познавательной деятельности студентов в обучении иностранному языку // Педагогические науки. - 2016. - № 2. - С. 54-57.
2. Новиков А.М. Процесс и методы формирования трудовых умений. - М.: Высш. шк., 1986. - 288 с.
3. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. - М.: Просвещение, 1985.- 356 с.
4. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. - М.: Педагогика, 1991. - 122 с.
5. Аткинсон Р.Ч. Человеческая память в процессе обучения. - М.: Прогресс, 1980 - 526 с.
6. Макаренко А.С. Сочинения: в 6 т. - М.: Просвещение, 1951. - Т. 4. - 428 с.
7. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига: Эксперимент, 1995. - 53 с.
8. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - М: Изд-во ИРПО, 1997. - 304 с.
142
Вестник КГУ _J 2017
