CC BY
238
Л.И. Писарева
Ключевые слова:
образовательная политика, традиции, международное сотрудничество, качество, новые стандарты, трансформация, новая культура обучения, начальная школа, ранняя дифференциация, стимулирующее развитие.
трансформация системы образования германии в контексте мировых тенденций развития
развитие системы образования в германии на рубеже ХХ-ХХ! вв. происходило с более активной, чем прежде, ориентацией на международное сотрудничество с другими европейскими странами путем изучения их опыта проведения инновационных преобразований, через расширение своего участия в совместно принимаемых решениях и исследованиях, что ускорило процесс реформирования национальной школы, вуза и педагогического образования и определило его интеграционную направленность.
К началу хх! в. с распространением влияния на все сферы жизнедеятельности современного общества глобализации происходят существенные изменения в стратегии развития образования в Германии, в определении приоритетных задач, в последовательном расширении международных связей, интеграционной направленности исследований в области науки, просвещения и культуры.
В сравнении с большинством стран Запада, среди которых ФРГ занимает ведущие позиции в экономике, политике и других сферах международной жизни, немецкое образование прокладывало себе путь к демократическим преобразованиям, к инновационным переменам, к сближению с другими
образовательными системами со значительно большими трудностями. Их природа заложена в особых исторически обусловленных факторах, предопределивших вектор развития национальной системы образования в Германии ХХ-ХХ1 вв. и суть современного понятия «немецкая модель образования».
Развитие системы образования в Федеративной Республике Германии, в классически децентрализованном государстве, объединяющем 16 земель, происходило в строгом соответствии с исторически сложившимися социально-экономическими и политическими условиями, предопределившими выбор путей формирования системы образования и культурной политики в стране в течение 60 последних лет.
важнейшая роль в становлении и развитии демократической системы немецкого образования принадлежит судьбоносным не только для Европы, но и мира событиям ХХ века, в эпицентре которого находилась Германия.
Не менее существенным фактором влияния на определение государственной образовательной политики в ФРГ были и продолжают оставаться национальные немецкие традиции в области культуры и просвещения.
В основу создания системы образования в Германии были положены просвещенческие идеи Х1Х века и их постепенная трансформация от провозглашенной В. Гумбольдтом (1767-1835 г.г.), известным немецким философом и государственным деятелем, «романтической» концепции об общем образовании всего народа к «народному образованию», интерпретация которой привела к ее разделению на практике на академическую и на образование для народа (в т.н. «народных» школах) в духе социальноклассового характера всей школьной системы.
Заложенные в этот исторический период традиции сохраняются и в современной немецкой школьной системе.
К числу основополагающих и наиболее значимых для формирования в ФРГ современной демократической системы факторов по праву относятся:
- разделение страны после поражения в войне 1945 г. на оккупационные зоны;
- идеологическое, политическое, экономическое и психологическое противостояние двух различных немецких государств на одной исторической родине (1949-1990 гг.);
- проведение первой реформы немецкого образования, спустя 20 лет после создания ФРГ, не устранившей социально обусловленных кон-
сервативных устоев (1970-1980 гг.);
- значительные разногласия в определении стратегии развития образования в программах сменяющих друг друга у власти политических партий (1970-1983 гг.);
- интеграция и достижение европейской идентичности в связи с вступлением в Европейское Сообщество и с членством в Европейском Союзе (1967-2011 гг.);
- объединение Германии, создание единого образовательного пространства, достижение национальной интеграции и расширение международного сотрудничества (1990-2011 гг.) [5].
Закрепленный в Основном законе (Конституции) ФРГ, принятом в 1949 году, новый демократический порядок заложил как демократические социально-правовые принципы государства, так и организационноюридические основы системы образования:
• свобода вероисповедания и мировоззрения;
• обязательность обучения всех с 6 лет до 18 лет;
• гарантированный доступ к образованию;
• бесплатность и светскость образования в государственных учебных заведениях;
• право свободно выбирать для себя профессию, место работы и учебное заведение;
• право на организацию и обучение в негосударственных (частных) школах [3].
Однако реализация в повседневной практике юридического равенства прав и возможностей в образовании равно, как и государственных программ по его реформированию растягивалась на годы.
Причиной отчасти является более поздний переход на демократические рельсы и более устаревшая законодательно и социально ориентированная школьная система. В отличие от других экономически развитых стран Европы, Германия на 100 лет позже по сравнению с Англией и Францией образовала свое государство и приобщилась к демократии. Лишь спустя 20 лет после создания (в 1949 г.) ФРГ смогла приступить к реконструкции своей образовательной системы на демократических началах.
Особенностями школьной системы и ее основными организационнофункциональными принципами были и остаются:
• дифференциация - внешняя (горизонтальная), т.е. заложенная в самой образовательной структуре с разными типами средних школ;
• значительно позднее сформировавшаяся внутренняя (вертикальная) или дидактическая дифференциация, т.е. принцип, используемый в учебном процессе разных курсов, потоков и групп учащихся в соответствии с их успеваемостью и уровнем развития;
• более ранний, чем в большинстве других стран отбор учащихся в разные типы школ, определяющих разные по уровню и престижу направления (каналы) среднего образования;
• солидная нормативно-правовая база, регламентирующая всю работу школьной системы и гарантирующая строгий порядок, согласованность действий различных школ той или иной земли и всех их вместе.
Демократизация образования в русле общеевропейских традиций проходила в условиях сохраняющейся еще с Х1Х века многотипной и многоуровневой структуры школьного образования, куда входят:
• единые для всех детей с 6 лет начальные школы с 4-летним сроком обучения;
• I ступень среднего образования: неполные средние школы - главные, реальные, общие школы и гимназии с 9- или 10-летним сроком обучения;
• II ступень среднего образования: полные средние школы, гимназии или их старшая ступень (Х1-ХШ классы) по подготовке к аттестату зрелости.
Каждая из входящих в школьную структуру общеобразовательных школ имеет свой статус, определенные цели и задачи, срок обучения, набор учебных предметов, методику обучения, техническую оснащенность и соответствующий профессиональный уровень подготовки работающих в них учителей, а также перспективы дальнейшего образовательного пути и социального устройства для выпускников разных типов школ.
Прошедшие по всем европейским странам в 70-е годы структурные преобразования, которые привели к созданию объединенных школ в духе либеральных реформ, в ФРГ встретились с наибольшими преградами. Подобная модель или аналог объединенной школы - «общая школа» в течение нескольких десятилетий (с 50-х годов в роли экспериментальной) пробивала себе путь к равноправию с другими типами школ, охватывая не более 3-5 процентов учащихся соответствующего возраста.
В отличие от европейских стран в ФРГ единая школа, т.е. равнодоступная для всех учащихся, независимо от их социального происхождения, способностей и экономического статуса семьи, включает только четырехлетнее начальное образование, как дань старой традиции, призванной
служить единению нации, что возникло в противовес социальной разобщенности немецкого общества прошлых лет.
Объединение Германии в 1990 г., хотя и отодвинуло продвижение ряда преобразований в школьной системе, явилось не только важнейшим стимулом, но и главным основанием для разработки новой стратегической программы по дальнейшему развитию общенемецкого образования и создания единого образовательного пространства. Эта стратегическая программа объединила общей целью Западную и Восточную Германию в интересах строительства единого демократического государства, национальной интеграции, направленной на преодоление экономических, политических, социальных, идеологических, психологических и образовательных диспропорций в новых и старых землях.
Одним из важных факторов, определивших направленность образовательной политики ФРГ в начале 90-х годов, было участие в создании и деятельности Европейского Союза, ориентация на европейские ценности, формирование нового взгляда на развитие способностей мыслить масштабнее, категориями европейца, и изучение наследия общеевропейской культуры [6, с.65].
Концептуально и практически ФРГ в течение последних двух десятилетий утверждает и подтверждает более четко, чем ее страны-соседи свою приверженность общеевропейским ценностям как соответствующим ее национальным интересам, последовательно и открыто идентифицирует принципы культурной, в том числе образовательной политики, со своим курсом стратегического развития.
Начало ХХ1 в. характеризуется для нее расширением международных контактов отечественных педагогов, более внимательным изучением опыта зарубежных стран по проблемам образования, разработкой по образцу международных сравнительных исследований национальных проектов в различных регионах ФРГ
Принимая все более активное участие в международной политической, образовательной и культурной жизни, ФРГ наравне с другими странами ЕС подписала Болонскую декларацию (1999 г.), ориентированную на сближение моделей высших школ, приняла программу, предложенную в Лиссабоне (2000 г.) и направленную на глубокие преобразования в системах образования стран содружества, что явилось еще более серьезной предпосылкой и импульсом к сближению с европейской образовательной моделью на пути к интеграции национальных школьных систем.
Следствием международного сотрудничества было внесение корректив в планы и проекты развития немецкого образования, содействующих приданию ему большей открытости, устранению определенной изолированности и дистанцированности от европейской школьной системы.
Постепенное сближение с европейской моделью школьного образования стало возможным, в частности, за счет:
- перехода на подготовку детей к школе более раннего возраста (с 3-4 лет) в дошкольных учреждениях;
- введения в них новой структуры путем создания разновозрастных и разноуровневых групп и классов, в том числе с включением детей с ограниченными возможностями;
- продления срока обучения в основной школе с 4 лет до 6 лет (пока только в трех из 16 федеральных земель);
- внесения изменений в организацию и содержание учебно-воспитательной работы в начальной школе с целью перехода от ранней дифференциации учащихся к стимулирующему развитию, в том числе с помощью увеличения срока их пребывания в школе;
- предоставления школам большей самостоятельности.
В структуре средних школ изменения выражались:
• в постепенном переходе с трехтипной к двухтипной школьной системе в результате слияния главной и реальной школ или отказа от них в пользу развития общей школы;
• в продлении срока начального обучения с 4 лет до 6 лет, пока лишь в ряде земель;
• в переходе гимназии, некогда исключительно элитарного учебного заведения, в массовое, с расширением ее профилей с традиционных трех до семи новых видов;
• в сокращении самых продолжительных в мире сроков обучения в полных средних школах с 13 до 12 лет в нескольких землях и в высших школах - с 6,5 лет до 4 лет (в соответствии с принятой Болонской декларацией);
• в создании новых типов средних школ, учебных заведений и колледжей по интеграции общего и профессионального образования 17 профилей.
В результате данной трансформации:
• устранены препятствия на пути к более широким образовательным возможностям при создании единой системы просвещения от детских садов до образования взрослых;
• предоставлены более реальные шансы для развития способностей и
повышения успеваемости введением дифференцированного обучения в средних школах всех типов;
• расширены юридические права для перехода в школы повышенного типа успевающим учащимся из менее престижных школ (главных, общих и реальных);
• расширен диапазон и профилирование некогда привилегированного образования в интересах перехода его в массовое путем предоставления учащимся более широких возможностей и различных условий обучения: по срокам, уровню требований к успеваемости, при выборе предметов в различных вариациях профориентационной, академической или практической направленности как в системе общего, так и профессионального образования.
Трансформация школьной системы сопровождалась переменами в системе педагогического образования. Вместо многообразия профессиональной подготовки в соответствии с особенностями школьной системы было введено единое для всех категорий немецких учителей базовое педагогическое образование, обеспечивавшее их высшим образованием в результате объединения или укрупнения педвузов или чаще всего - присоединения их к университетам. Процесс интеграции в системе школьного и педагогического образования стимулировал постановку комплексных задач, для решения которых нужна была новая реформа, отодвигавшаяся по экономическим причинам, связанным с национальной интеграцией, т.е. объединением Германии.
Однако ее начало на рубеже XXI в. ускорила широкая огласка в мировой и национальной прессе результатов международных исследований по определению уровня подготовки школьников в сопоставительном плане (RISA, TIMMS): немецкие школьники показали низкие результаты и заняли 22-е место из 33 возможных по числу стран-участниц [2, с.40].
Эти итоги международных исследований имели серьезные последствия как для интеграционного процесса в целом, так и для «ревизии» системы школьного и педагогического образования ФРГ и его дальнейшего развития.
Мощная волна критики со стороны общества в адрес немецкого образования определила соответствующую повестку дня на созванной в 1997 г. постоянной Конференции министров культуры (КМК), координационном органе по совместной деятельности земель ФРГ в области образования, где было принято историческое решение. Речь шла о неотложном принятии мер и необходимости регулярного участия в международных срав-
нительных исследованиях и проведении аналогичных отечественных в разных регионах страны. Решение КМК стимулировало изменения в образовательной политике, переход к более широким дискуссиям в педагогической прессе по наиболее острым проблемам образования.
Данное решение КМК было признано историческим потому, что благодаря сложившейся еще со времен реформы 70-х годов практике, тенденция замалчивания негатива в школьной системе сохранялась, а сравнительные исследования по оценке качества работы школы как инструмента измерения, контроля и педагогической диагностики не проводились, находясь в тени как «некорректная тема». Отчасти эта тенденция умолчания способствовала консервации наиболее очевидных анахронизмов в структуре и организационных формах школьного образования.
Небольшое пояснение к данному тезису.
Наиболее слабым звеном образования ФРГ, резко контрастирующим с профессиональным и высшим, прочно зарекомендовавшими себя передовыми на мировом рынке труда, является школьное образование и прежде всего - начальное звено. Оно предмет резкой критики, во-первых, из-за слишком ранней дифференциации, точнее селекции детей по показателю их способностей и не только в отношении учащихся начальной школы, но и дошкольников при их проверке на «школьную зрелость» при зачислении в 1 класс; во-вторых, из-за подмены стимулирующего обучения «сортировкой» (отбором) по успеваемости, что приводит к росту числа неуспевающих и стабилизирует второгодничество уже с 1 класса, а также предопределяет образовательные перспективы уже к 10 годам выпускника начальной школы.
Для сравнения. В скандинавских странах детям предоставляют не только равные возможности, но и равенство результатов. В Финляндии второгодничество признано педагогически и экономически бессмысленным. В Швеции дифференциация по успеваемости запрещена законодательно.
За решением КМК последовало признание первоочередной задачей повышение качества общеобразовательной подготовки школьников, о важности которой в образовательной политике ФРГ на пороге ХХ1 в. свидетельствует обращение федерального президента Германии (1997 г.) к педагогической общественности, прозвучавшее под девизом «стимулировать ответственность и проявлять готовность к достижениям», а также призыв к открытому дискурсу по вопросам, касающимся системы национального образования, которое, как утверждалось, должно определять лицо ХХ1 столетия [1].
Следующей ступенью на прорыв в теоретическом и организационном плане стал созыв (2001 г.) «Форума образования», инициированный КМК и проводимый при участии высших должностных лиц сферы образования, а также представителей науки, церкви и общественных организаций, что свидетельствовало об исключительной значимости обсуждавшихся проблем и последствий принимаемых решений. Данная представительная педагогическая ассамблея объявила о проведении реформы образования под кодовым названием: «За качество образования и его гарантии» [4]. Её работа определила цели и направления развития системы дошкольного, школьного, вузовского и педагогического образования на ближайшие 20 лет. Обосновывалась необходимость поиска дополнительных резервов, в том числе тех, которые до сих пор оставались вне поля зрения специалистов, в частности: в освоении зарубежного опыта по подготовке дошкольников более раннего возраста (3-4-х лет) к школе по аналогии с США, Англией и Францией; при пересмотре отношения к начальной школе, ее значимости и психолого-педагогической роли в развитии детей, в целях изменения профессиональной подготовки воспитателей и учителей в связи с новыми требованиями; в развитии и внедрении в школьную практику концепции «новая культура учения», что предполагает возложение на учащихся большей личной ответственности за свою учебу и успехи в образовании, оцениваемой с точки зрения их общественного вклада (долга) аналогично в отношении к учителям и их ответственности в рамках «новой культуры обучения».
Логическим продолжением деятельности государства в целях повышения качества образования и следующим наиболее значительным этапом на пути к модернизации системы образования и расширению международного сотрудничества, более активного научного и информационного обмена в области просвещения был переход Германии на новые образовательные стандарты, что расценивается специалистами как смена педагогической парадигмы и начало инновационных преобразований в стране в русле мировых тенденций развития.
Немецкие ученые взяли за основу стандартизации образования принятые в международной практике принципы ее организации и критерии оценки достижений. Новые стандарты утвердили обязательный уровень требований к подготовке выпускников средних школ и соответствующие этим требованиям содержание, методику обучения, контроль учебной, педагогической и административной деятельности.
Теоретическая концепция и термин «стандартизация», заимствован-
ные из американской педагогики, приобрели в Германии национальные особенности и интерпретацию.
С 2003 г. в стране разрабатывается теоретическая концепция создания единого проекта по стандартизации национального образования во главе с Конференцией министров культуры, с участием специально созданных «Экспертной группы» ученых (2003 г.) и Национального института развития качества образования на базе Гумбольдтского университета (2004 г.)
Результаты работы данных представительных органов в мире науки ФРГ нашли отражение в официальных документах «Стандарты Конференции министров культов ФРГ: концепция и пояснения» (2005 г.); «Экспертиза» (2003 г.), «Национальные стандарты в образовании в Германии» (2006 г.), в которых суммированы основные положения, установления, рекомендации и комментарии, относящиеся к процессу перехода на новые стандарты [7].
«Национальные стандарты...» определили нормативы для системы школьного, педагогического и вузовского образования и направление развития образовательной политики ФРГ на ближайшие десятилетия.
В соответствии с этими нормативами образовательные стандарты нацелили на упорядочение немецкой системы мониторинга, а также требований к учащимся и преподавателям, сопровождающихся развернутыми комментариями, которые касались и концепции «Новая культура обучения и учения». В стандартах расставлены основные акценты при определении прав и обязанностей объектов и субъектов учебного процесса, что, по мнению проектантов, может «заставить» школьную систему работать по-новому и более результативно.
Несмотря на включение в новые стандарты единых с европейскими странами принципов организации и критериев оценки достижений, «немецкая модель образования» составила свою шкалу требований к учащимся, свой институт «школьного надзора» по контролю за работой педагогического персонала школы и её администрации.
Хотя законодательно не были упразднены ранняя дифференциация, отбор по способностям и успеваемости, преобладание селективных методов над стимулирующими в учебном процессе школьного образования, тенденции к изменению очевидны.
Предпосылками к переменам, в частности, на начальной ступени, которые появились задолго до введения новых стандартов, явились такие показатели, как: установление прочных преемственных связей между предшкольным и начальным звеньям школьной системы, сближение их
целей, организационных форм и требований; рост числа гетерогенных по возрасту и уровню развития детей, групп и классов, облегчающих интеграционный процесс; увеличение профессиональной помощи отстающим в учебе и инклюзивным детям с привлечением психологов, дефектологов, диагностов, социальных работников и др.; расширение методической и технологической базы с использованием новых, современных форм, средств и методик обучения.
***
В заключение следует подчеркнуть, что путь к прочным международным взаимоотношениям и интеграции с образовательными системами как во вне, так и внутри страны был для Германии испытанием на прочность, на способность к преодолению противоречий, проверкой политических, экономических, социальных и интеллектуальных возможностей и потенциалов немецкого народа при создании и развитии демократической системы образования.
На долю Германии за 60 лет ее новейшей истории выпало в области просвещения испытать:
катастрофу немецкого образования, по определению Г. Пихте, автора одноименной монографии, взорвавшей представления общества об отечественной системе образования и ускорившей наиболее радикальную реформу в ФРГ в 60-е годы ХХ в.;
• действие закона «Запрет на профессию» и политики «Красного карандаша», политической цензуры (70-е годы);
• радикальную реформу образования, устранившую наиболее консервативные анахронизмы Х1Х в. в образовании (70 - 80-е годы);
• тяжелое противостояние двух немецких государств на одной исторической родине и «поединки» их образовательных систем;
• судьбоносное объединение Германии и тяжелое наследие её 40-летнего деления на два самостоятельных государства ФРГ и ГДР, что препятствовало безболезненной национальной интеграции «новых» и «старых» земель страны (90-е годы);
• распространение и завоевание гуманистических идей в области просвещения и культуры в образовательной политике страны;
• стремление и поиски путей к европейской идентичности с ориентацией на европейские ценности и культуру без умаления роли и значе-
ния национальных ценностей и культурной самобытности; приобщение к опыту и инновационным преобразованиям передовых в области образования стран с целью обновления национальной системы образования и повышения ее качества.
Эти исторические вехи, определившие вектор развития системы немецкого образования, ее своеобразие, особенности и потенциальные возможности, продемонстрировали наличие большого заряда прочности, способности к преодолению трудностей и инерции старых устоев, мешающих кардинально освободиться от негатива в национальном образовании Федеративной Республики Германия.
—Литература—
1. Aus guten Beispielen lernen. Fachtagung des Forum Bildung am 14. September. - Bonn, 2002.
2. Brugermann H. Pisa-2000 // Padagogik. - 2002 - № 3.
3. Grundgesetz fur die Bundesrepublik Deutschland, Verfassungsreform Deutschland, - Munchen, 1998.
4. Ergebnisse des Forum Bildung. Expertenberichte des Forum Bildung (Hrsg.) Arbeitsstab Forum Bildung. - Bonn, 2002.
5. Писарева Л.И. Вектор развития немецкой системы образования // Педагогика. - 2007. - №4.
6. Писарева Л.И. Образовательная политика ФРГ на рубеже ХХ-ХХ1 веков // Народное образование. - 2005, - № 2.
7. Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandarts. Bildungsministerium fur Bildung und Forschung. - Berlin, 2003.
