CC BY
16
Синицина Ю.Н. и др., позволяющий так спроектировать учебный процесс, чтобы информация, поступающая в сознание обучающегося, накапливалась постепенно и превращалась в новое качество, обогащая имеющиеся знания и опыт обучающегося.
В эргатической образовательной среде процесс образования нового знания - когнитивности - происходит постепенно и определяется условиями среды, наполненной тренажерами, программным обеспечением и др. и предлагаемыми для решения поставленными педагогом задачами. В процессе выполнения задач обучающиеся воспринимают любую полезную информацию, влияющую на внутреннюю структуру самой эргатической образовательной среды (предметно-информационное и межличностное взаимодействие) и представляющуюся возможность не только корректировать процесс обучения в случае необходимости или перехода на другой уровень сложности, но и инициировать наиболее приемлемый путь оптимизации самой эргатической образовательной среды. Здесь уместно вспомнить концепцию информации Н. Винера, согласно которой информация представляет собой отрицательную энтропию, т. е. уменьшение энтропии в процессах, ведущих к увеличению информации. Энтропия рассматривается учёным как функция состояния системы, определяющая степень упорядоченности системы, т. е. чем больше информации заложено в системе, тем более высок уровень ее упорядоченности [10, с. 144-146]. Таким образом, когнитивность, выступающая как сущность первого порядка, получает дальнейшее ее развитие, постепенно превращается в профессиональную компетентность. Знания, формируемые в эргатических образовательных средах, превращаются в основу для принятия правильных решений, что приводит к развитию и когнитивности, и компетентности отдельного специалиста. Также меняются индивидуальные качества или стороны личности студента - когнитивная (трансформация информации в знание), эмоциональная (появляется устойчивое положительное отношение к изучаемой деятельности), ценностная (осознанность приобретаемого знания для дальнейшего личностного и профессионального развития) и коммуникативная в процессе действия учения под управлением педагога. Коммуникативная сторо-
Библиографический список
на при этом выступает доминирующим компонентом, что объясняется простым фактом рассмотрения личности как субъекта системы социальных отношений, реализующихся в деятельности и общении. Б.Ф. Ломов писал «... психические явления формируются, развиваются и проявляются в процессах деятельности и общения, но принадлежат они не деятельности или общению, а их субъекту -общественному индивиду - личности. Ни деятельность, ни общение сами по себе не существуют Но этими качествами обладает личность. Таким образом, и проблема деятельности, и проблема общения «замыкаются» на проблеме личности. через анализ деятельности и общения психология раскрывает ... психический склад личности, ее внутренний духовный мир» [11, с. 289]. В любом случае действия учения, реализуемые при общении, рассматриваются как решающая деятельность обучающегося, в которой происходят основные психические изменения личности.
Происходит приспосабливание обучающегося к новым требованиям, задаваемым преподавателем и образом выбранной специальности, в процессе освоения которых с помощью средств действия, предлагаемых педагогом, обучающийся превращает общественный опыт в индивидуальный способ деятельности, способствуя постоянному повышению уровня подготовки, т. е. накоплению новых свойств, важных для выполнения будущей профессиональной деятельности. Что касается педагога, то, осуществляя сопровождение и поддержку, он задает цели, отбирает необходимые средства и формы и методы обучения, что ведет к запланированному результату - обогащению текущей когнитивности обучаемого.
Организация обучающих эргатических образовательных сред предполагает наличие тренажерного оборудования и соответствующего программного обеспечения; квалифицированного персонала для работы именно в таких средах и многое другое. К условиям организации таких сред относятся не только перечисленные выше, но и взаимодеятельность участвующих в них субъектов. Правильное понимание ролей субъектов и согласованность их действий обеспечивает развитие когнитивности обучающихся и результативность всего процесса обучения.
1. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Диссертация ... доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 2003.
2. Сорокоумова В.Н. Когнитивность и коммуникативность при формировании у студентов-филологов профессионально-педагогических навыков. Орел, ОГУ, 2004.
3. Усманова М.Г. Функционально-семантическая классификация глаголов башкирского языка. Автореферат диссертации ... доктора филологических наук. Уфа, 2002.
4. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. Санкт-Петербург: Питер, 2001.
5. Чаркова М.Н. Мотивация когнитивного развития личности. Автореферат диссертации ... доктора психологических наук. Новосибирск, 2005.
6. Яныбаева Г.Я. Принципы составления русско-башкирского учебного функционально-ситуативного словаря. Автореферат диссертации ... кандидата филологических наук. Уфа, 2004.
7. Макашина И.И. Система педагогического обеспечения полипрофильной подготовки менеджеров для морского торгового флота. Новороссийск: МГА им. адм. Ф.Ф. Ушакова, 2011.
8. Makashina I. Conditions for designing training and professional environments in the ergatic system. The European proceedings of Social and Behavioural Sciences EpSBS. Freedom and responsibility inpivotal times: International Forum. 2022.
9. Малиночка Э.Г., Макашина И.И. Ситуационно-функциональный подход в подготовке менеджеров морского торговогофлота. Новороссийск,РИОМГАим. адм.Ф.Ф. Ушакова, 2005.
10. Винер Н. Творец и будущее. Москва: АСТ, 2003.
11. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. Москва: Наука, 1984.
References
1. Almazova N.I. Kognitivnyeaspekty formirovaniya mezhkul'turnojkompetentnostipriobucheniiinostrannomuyazyku vneyazykovom vuze. Dissertaciya . doktora pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2003.
2. Sorokoumova V.N. Kognitivnost'i kommunikativnost'pri formirovanii u studentov-filologov professional'no-pedagogicheskih navykov. Orel, OGU, 2004.
3. Usmanova M.G. Funkcional'no-semanticheskaya klassifikaciya glagolov bashkirskogo yazyka. Avtoreferat dissertacii ... doktora filologicheskih nauk. Ufa, 2002.
4. Hutorskoj A.V. Sovremennaya didakiika: uchebnik dlya vuzov. Sankt-Peterburg: Piter, 2001.
5. Charkova M.N. Motivaciya kognitivnogorazvitiya lichnosti. Avtoreferat dissertacii ... doktora psihologicheskih nauk. Novosibirsk, 2005.
6. Yanybaeva G.Ya. Principy sostavleniya russko-bashkirskogo uchebnogo funkcional'no-situativnogo slovarya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata filologicheskih nauk. Ufa, 2004.
7. Makashina I.I. Sistema pedagogicheskogo obespecheniya poliprofil'nojpodgotovkimenedzherov dlya morskogo torgovogo flota. Novorossijsk: MGA im. adm. F.F. Ushakova, 2011.
8. Makashina I. Conditions for designing training and professional environments in the ergatic system. The European proceedings of Social and Behavioural Sciences EpSBS. Freedom and responsibility inpivotal times: International Forum. 2022.
9. Malinochka 'E.G., Makashina I.I. Situacionno-funkcional'nyjpodhod vpodgotovke menedzherov morskogo torgovogo flota. Novorossijsk, RIO MGA im. adm. F.F. Ushakova, 2005.
10. Viner N. Tvorec i buduschee. Moskva: AST, 2003.
11. Lomov B.F. Metodologicheskiei teoreticheskieproblemy psihologii. Moskva: Nauka, 1984.
Статья поступила в редакцию 22.07.24
УДК 378
Gutnik I.Yu., Doctor of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, A.I. Herzen Russian State Pedagogical University (Saint Petersburg, Russia), E-mail: [email protected] Kandaurova A.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, A.I. Herzen Russian State Pedagogical University (Saint Petersburg, Russia), E-maii: [email protected]
Luchnikov V.A., teaching assistant, Department of Theory and Methods of Continuous Pedagogical Education, A.I. Herzen Russian State Pedagogical University (SaintPetersburg, Russia), E-maii: [email protected]
Molodtseva Yu.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), A.I. Herzen Russian State Pedagogical University (Saint Petersburg, Russia), E-mail: [email protected] Piskunova E.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, A.I. Herzen Russian State Pedagogical University (Saint Petersburg, Russia), E-mail: [email protected]
THE TRANSFOMATION OF THE PEDAGOGICAL MAGISTRACY IN THE CONTEXT OF SOVEREIGNIZATION OF RUSSIAN EDUCATION. The article shares a theoretical and empirical analysis of the problem of research on reorganization of pedagogical master's degrees, taking into account the current state of this stage of education and the reforms being implemented in education. The objective of the study is to identify the key areas of modernization of the pedagogical magistracy, which allow for the training of highly qualified teaching staff corresponding to the guidelines of the sovereignization of national education. The analysis of current trends
in the development of the higher education system in Russia has been carried out, which has made it possible to identify challenges and "pain points" that require priority solutions. A study of the ideas and expectations of bachelors, undergraduates and school teachers from studying in a pedagogical master's degree has been conducted. The work gives a review and generalization of the first results of pilot projects on the introduction of new models of the educational process in the master's degree aimed at improving practice orientation, the use of digital technologies.
Key words: sovereignization of Russian education, magistracy, pedagogical magistracy, reorganization of pedagogical magistracies, restructuring of educational process of magistracy
И.Ю. Гутник, д-р пед. наук, доц., Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург,
E-mail: [email protected]
A.В. Кандаурова, д-р пед. наук, доц., Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург,
E-mail: [email protected]
B.А. Лучников, асс, Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
Ю.В. Молодцева, канд. пед. наук, Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург,
E-mail: [email protected]
Е.В. Пискунова, д-р пед. наук, проф., Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург,
E-mail: [email protected]
ТРАНСФОРМАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МАГИСТРАТУРЫ В УСЛОВИЯХ СУВЕРЕНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена теоретико-эмпирическому анализу проблемы исследования, посвященной реорганизации педагогических магистратур с учетом современного состояния данной ступени образования и реформ, осуществляющихся в образовании. Целью данного исследования являлось определение ключевых направлений модернизации педагогической магистратуры, позволяющих обеспечить подготовку высококвалифицированных педагогических кадров, соответствующих ориентирам суверенизации национального образования. Проведен анализ текущих тенденций развития системы высшего образования в России, позволивший выявить вызовы и «болевые точки», требующие первоочередного решения. Проведено исследование представлений и ожиданий бакалавров, магистрантов и педагогов школ от обучения в педагогической магистратуре. Выполнен обзор и обобщение первых результатов пилотных проектов по внедрению новых моделей образовательного процесса в магистратуре, нацеленных на повышение практикоориентированности, применение цифровых технологий, усиление связи с работодателями. Осуществлена оценка институциональных возможностей, компетенций и ресурсов института педагогики для реализации программ магистерской подготовки нового типа в соответствии с современными вызовами и трендами развития системы образования.
Ключевые слова: суверенизация российского образования, магистратура, педагогическая магистратура, реорганизация педагогических магистратур, реструктуризация образовательного процесса магистратуры
Процессы суверенизации национального образования приобретают все большую актуальность в современных условиях. Происходящие трансформации детерминируют первостепенную задачу системы высшего педагогического образования - подготовку компетентных специалистов, способных эффективно работать в новых реалиях, содействовать сохранению и развитию культурной идентичности. В этом контексте особую значимость приобретает модернизация педагогической магистратуры как ключевого звена в подготовке педагогических кадров.
Движение к суверенизации образования предполагает не только сохранение культурной идентичности, но и стремление к достижению лучших мировых стандартов качества. «Мы продолжим формирование суверенной системы образования <...> Это чрезвычайно важная, базовая абсолютно вещь. Причем будем это делать на всех ее уровнях - от школы до колледжей и вузов» (В. Путин) [1].
В этих условиях от системы педагогической магистратуры требуется комплексная трансформация, нацеленная на формирование у будущих педагогов компетенций, необходимых для эффективной реализации национальных приоритетов в сфере образования и воспитания. Сегодня в педагогической печати появляется новое понятие (В.А. Мижериков) - «образовательный суверенитет -это самостоятельная образовательная политика государства, основанная на отечественных достижениях, обеспечивающая качественное образование, возможности самореализации граждан и лидерство России в образовании и науке» [4].
Анализ положений Указа Президента РФ Указ Президента РФ от 07.05.2024 № 309 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года» [2] и Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» [3] позволяет выделить ключевые ориентиры, определяющие вектор развития национальной системы образования. Важнейшими среди них являются следующие: обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования, воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей, создание современной цифровой образовательной среды. Для понимания контекста суверенизации и трансформации образовательного процесса в магистратуре института педагогики необходимо оценить текущее состояние, выявить ключевые проблемы и определить перспективы развития национальной системы образования.
Анализ текущих тенденций развития системы образования в России демонстрирует наличие ряда вызовов и «болевых точек», требующих первоочередного решения, а именно:
1. Несоответствие содержания и качества образования современным требованиям рынка труда. Высокая доля выпускников, испытывающих трудности с трудоустройством по специальности, свидетельствует о разрыве между системой образования и реальными потребностями экономики.
2. Низкий уровень практикоориентированности и связи с реальным образовательным процессом в образовательных учреждениях. Образовательные
программы зачастую носят преимущественно теоретический характер, слабо учитывают развитие актуальных прикладных компетенций.
3. Недостаточная вовлеченность работодателей в процессы разработки и реализации образовательных программ. Слабое участие представителей бизнеса и предприятий в формировании образовательного контента снижает его практическую значимость и востребованность.
4. Неравномерность доступа к качественному образованию. Региональные, социальные и экономические различия приводят к значительной дифференциации в уровне подготовки обучающихся.
5. Недостаточная адаптивность системы образования к изменениям. Высокая скорость технологических, социальных и экономических трансформаций требует более гибкого реагирования образовательной системы.
Институт педагогики, как ключевое звено подготовки педагогических кадров высшей квалификации, призван выполнять важную роль в реализации обозначенных государственных приоритетов. Подготовка современных педагогов должна основываться не столько на развитии узких компетенций, сколько на фундаментальной научной базе, позволяющей осуществлять системный анализ образовательной ситуации и выработку стратегических решений. Особое внимание необходимо уделить повышению статуса и исследовательского потенциала педагогических вузов как центров разработки инновационных образовательных технологий [5].
Анализ мировых трендов и передовых практик в сфере образования позволяет выделить ключевые направления развития, которые могут послужить ориентирами для суверенизации российской системы образования, к которым следует отнести:
- усиление практикоориентированности и связи с реальным сектором экономики;
- активное внедрение цифровых технологий и онлайн-форматов обучения;
- персонализация образовательных траекторий и развитие индивидуальных способностей обучающихся;
- междисциплинарность и интеграция различных областей знаний.
Целью данной статьи является определение ключевых направлений трансформации педагогической магистратуры, позволяющих обеспечить подготовку высококвалифицированных педагогических кадров, соответствующих ориентирам суверенизации национального образования, современному рынку труда, потребностям образовательного пространства.
Данная цель предполагает решения следующих задач.
1. Исследование представлений и ожиданий бакалавров, магистрантов и педагогов школ от обучения в педагогической магистратуре.
2. Обзор и обобщение первых результатов пилотных проектов по внедрению новых моделей образовательного процесса в магистратуре, нацеленных на повышение практикоориентированности, применение цифровых технологий, усиление связи с работодателями.
3. Оценка институциональных возможностей, компетенций и ресурсов института (факультета) педагогики для реализации программ магистерской подготовки нового типа в соответствии с современными вызовами и трендами развития системы образования.
Решение поставленных задач позволит реализовать комплексный подход к трансформации и совершенствованию системы педагогической магистратуры, что является важным условием обеспечения устойчивого развития национального образования в современных условиях.
Научная новизна результатов исследования заключается в теоретико-эмпирическом обосновании направлений и способов трансформации педагогических магистратур в условиях суверенизации российского образования, выявленных на основе системного анализа современных трендов, потребностей рынка труда и субъектов образования, основных направлений государственной политики в области образования, а именно:
- определение и актуализация ценностно-целевых основ содержания и организации образования на начальном этапе обучения в педагогической магистратуре;
- реализация партисипативного подхода в образовательном процессе магистратуры; междисциплинарности и интеграции в содержании образовательных программ;
- оптимизация обучения, предполагающего переход от исключительно очного формата обучения к смешанному и перевернутому, базирующемуся на создании избыточной информационной среды, обеспечивающей персонализа-цию образовательных траекторий и развитие индивидуальных способностей обучающихся;
- повышение качества и практической направленности магистерских исследований.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обогащении теории организационно-управленческого регулирования педагогической магистратурой с учетом особенностей трансформации современного высшего образования: внедрение междисциплинарного и партисипативного подходов в содержание и организацию магистерских программ; повышение практической направленности магистерской подготовки; расширение форм организации образовательной деятельности.
В изучении мнений магистрантов выборочно принимали участие магистранты второго курса практически из всех педагогических магистратур (33 человека). Был получен следующий рейтинг ответов. На первых двух местах находятся ответы, связанные с внутренней мотивацией. Прежде всего, магистранты отмечали, что магистратура дала им необходимые знания, среди которых они особенно выделяли знания по «дидактике, диагностике, поддержке ребенка, проектированию, организации научной деятельности». Следующими по частоте встречаемости были ответы, касающиеся того, что обучение в магистратуре обусловило личностное и профессиональное развитие и саморазвитие, что позволило повысить «жизнестойкость, инициативность, ответственность». На третьем месте по рейтингу были ответы, связанные сугубо с внешней мотивацией, в которых магистранты делились мнением о том, что окончание магистратуры дало им «действительно полное образование», «более квалифицированный диплом», «высшее образование, а не его «огрызок», сделало образование «более солидным и перспективным». На четвертом месте по рейтингу находилась группа ответов, связанная с профессиональной деятельностью, а именно: «приблизила их к профессии», позволила «сделать шаг в профессию», «окончательно определиться с выбором профессии». Следующая группа ответов связана с интересом: «в магистратуре было все ново, событийно и интересно», «мы познакомились с новыми интересными преподавателями», «у меня появился интерес к психологии и педагогике». Лишь на последнем месте находятся малочисленные негативные высказывания о том, что магистратура ассоциируется с такими понятиями, как «сложность, скука, усталость, нагрузка, отсутствие практики в школе, необходимость»
В фокус-группе принимало участие 30 учителей из различных типов школ и районов г Санкт-Петербурга. Большинство педагогов считают, что магистратура способствует получению знаний и умений, а также развитию карьерного роста. Ряд преподавателей отметили престижность данной ступени образования и возможность повысить свой материальный достаток. Лишь незначительную группу ответов составили ответы, что это «является сложной задачей и весьма трудоемко». Соотношение групп мнений бакалавров, магистрантов и педагогов представлено в табл.1.
Общий вывод, который следует сделать на основе данного анализа представлений и ожиданий, свидетельствует о том, что заметна очевидная динами-
Таблица 1
Представления и ожидания бакалавров, магистров и педагогов от педагогической магистратуры (место групп ответов по рейтингу) (2024 год)
№ Бакалавры 1 курс Бакалавры 4 курс Магистранты Педагоги
1. Отсутствие необходимости Развитие Получение знаний Получение знаний
2. Трудности в обучении Отсутствие необходимости Развитие Развитие
3. Интересно Интерес Наличие полного образования Повышение карьерного роста и престижность
4. Получение знаний Знания Путь в профессию Материальный достаток
5. Повышение карьерного роста Трудности в обучении Интерес Трудности в обучении
6. Повышение карьерного роста Отсутствие необходимости
7. Путь в профессию Трудности в обучении
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что на основе анализа потребностей, ресурсов и потенциала действующей педагогической магистратуры определены приоритетные направления трансформации содержания и организации педагогических магистратур с учетом актуальных современных трендов и тенденций, которые могут быть использованы как для реорганизации уже функционирующих магистратур, так и для проектирования новых программ педагогических магистратур.
В рамках данного исследования нами были проведены фокус-группы [6] для бакалавров 1 и 4 курсов, магистрантов и выпускников РГПУ им. А.И. Герцена, работающих педагогов с целью диагностики их представлений и ожиданий от педагогической магистратуры. В фокус-группах принимали участие студенты 1 и 4 курсов Института педагогики РГПУ им. А.И. Герцена в количестве 40 человек.
Студенты первого курса чаще всего высказывали мнения о том, что магистратура им не нужна, и обучение в ней является очень сложным: «меня охотно возьмут на работу без лишних документов», и лишь некоторые студенты отмечали, что она возможна и интересна, дает знания и способствует карьере. Студенты 4 курса в подавляющем большинстве случаев говорили о том, что магистратура будет способствовать их как личностному, так и профессиональному развитию: «все же без магистратуры я буду «недопедагогом» и «мне еще самому надо дорасти до педагога». Однако на втором месте по рейтингу находились ответы, отражающие, что студенты не видят необходимости в данной ступени обучения: «если чего и не знаю, то в Интернете доберу». Следующей по рейтингу идет группа ответов, отражающая, что обучение в магистратуре интересно и дает новые необходимые знания. Последней группой в рейтинге были ответы, говорящие о том, что студенты боятся предстоящих сложностей и понимают значимость данной ступени образования для повышения карьерного роста.
ка в понимании значимости данной ступени образования: от непонимания ее значимости у студентов первого курса - к частичному принятию студентами 4 курса и к значительному принятию ее магистрантами и полному принятию ее педагогами-практиками. Осознание значимости магистратуры и повышение роли внутренней мотивации как ведущей причины обучения в магистратуре наиболее характерно для магистрантов и педагогов-практиков. Данную корреляцию необходимо учитывать как при работе с абитуриентами, так и при проектировании образовательного процесса в бакалавриате и магистратуре.
Размышления о необходимости обновления программ педагогической магистратуры, безусловно, должны базироваться на общих направлениях трансформационных процессов. Современные преобразования высшего образования затрагивают все его уровни и направления подготовки. В настоящее время осуществляется пилотный проект по реорганизации высшего образования, в котором участвуют шесть университетов: Балтийский федеральный университет им. Иммануила Канта, Московский авиационный институт (НИУ МАИ), Национальный исследовательский технологический университет МИСиС, Московский педагогический государственный университет, Санкт-Петербургский горный университет и Томский государственный университет.
Отметим, что существует определенный дефицит источников для анализа. Документом, наиболее полно информирующим профессиональное сообщество об изменениях, является Указ Президента Российской Федерации «О некоторых вопросах совершенствования системы высшего образования» [7]. Вместе с тем, к сожалению, в открытом доступе нет материалов по концептуальному обоснованию изменений, нет материалов, подробно раскрывающих содержание этих преобразований. Для анализа перспектив можно воспользоваться записями выступлений и интервью руководителей федеральных орга-
нов исполнительной власти, руководителей пилотных вузов, экспертов, вовлеченных в проект.
Какие же изменения планируются? Итак, бакалавриат преобразуется в базовое высшее образование, которое в зависимости от направления подготовки, специализации, будущей профессии и т. д. может быть освоено за четыре, пять или шесть лет. Магистратура (судя по документу [7], это название пока сохраняется) представляет собой специализированное высшее образование, обучение по которому может длиться от 1 до 3 лет в зависимости от направления, специализации, будущей профессии и т. д.). Согласно указу внесены соответствующие изменения в Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации" [8] (с изменениями и дополнениями).
У новой системы специализированного высшего образования есть несомненные преимущества. Рассмотрим их в контексте обновления программ педагогической магистратуры.
Во-первых, предполагается вариативность образовательных маршрутов для обучающихся: предполагается наличие трех треков - два прикладных (с обучением в один год или два-три года) и один исследовательский (с обучением в два-три года). Само деление на прикладной и исследовательский образовательный маршруты представляется достаточно продуктивным с точки зрения реальности обеспечения той или иной подготовки за определенный период. При этом, очевидно, нет ограничений, которые не позволили бы обеспечить некую исследовательскую составляющую в прикладных треках или, наоборот, прикладную - в исследовательском треке. Кроме того, можно проработать вопрос о возможных вариативных учебных модулях, которые предлагаются на выбор всем обучающимся и обеспечивают либо прикладную, либо исследовательскую составляющую содержания образования. Вариативность усиливается и рекомендуемым содержанием образовательных программ и, соответственно, форматом выпускной квалификационной работы. Годичная прикладная магистратура строится на профессиональных модулях и завершается представлением педагогического проекта на этапе государственной итоговой аттестации. Двух- или трехгодичная магистратура включает компенсирующие (при отсутствии педагогического образования) или углубляющие (при наличии педагогического образования) педагогические модули, а также профессиональные модули в соответствии с направленностью программы. Усилить педагогическую составляющую такой подготовки может, например, стажерская практика с наставниками в образовательных организациях. На ГИА представляется выпускная квалификационная работа, которая может, как и в настоящее время, носить исследовательский или проектный характер. Исследовательская магистратура предполагает включенность студентов в научно-исследовательскую работу отдельных преподавателей, кафедр, лабораторий или исследовательских институтов. В этом случае на итоговой аттестации представляется научно-исследовательская работа или проект кандидатского диссертационного исследования для планирующих продолжить обучение в аспирантуре.
Во-вторых, представляется правильным упорядочение возможностей поступления на программы с разным сроком обучения соискателей с различным базовым образованием и разным профессиональным опытом. Так, в годичные прикладные программы могут поступить абитуриенты при наличии соответствующего профильного образования предыдущего уровня, педагогического опыта работы. При этом важным является принятие решения о содержании и длительности такого опыта для поступления в годичную магистратуру. Возможно, это следует увязать с квалификационной категорией, например, «Учитель-методист» или «Учитель-наставник» или с управленческой должностью в образовательных организациях. В противном случае абитуриенты должны поступать на двух- или трехгодичные программы, которые могут обеспечить необходимую педагогическую подготовку.
Вместе с тем остаются вопросы, которые требуют дальнейшей проработки и принятия соответствующих решений в образовательных организациях высшего образования или в соответствующих органах исполнительной власти.
Один из вопросов связан, например, с жесткой направленностью образовательных программ специализированного высшего образования на определенную квалификацию как результат освоения образовательной программы. Представляется, что для педагогического образования это составляет определенную нормативную коллизию: если учитель хочет освоить дополнительные компетенции, например, связанные с работой с одаренными детьми, с цифровыми образовательными ресурсами, с работой с детьми-инофонами или детьми группы риска и пр., он остается в рамках своей квалификации «Учитель» в соответствии с Единым квалификационным справочником должностей руководителей, специалистов и служащих [9]. Имеется нормативная возможность, что часто и происходит, в текст образовательной программы приписать, например, квалификацию «тьютор», но такая должность на сегодняшний день имеет место в штатных расписаниях единичных школ. Кроме того, судя по опыту реализации магистерских образовательных программ, педагоги чаще всего идут в магистратуру для того, чтобы качественнее работать, а не для того, чтобы менять квалификацию.
Другой вопрос связан с изменениями названий уровней высшего образования. С точки зрения построения суверенной системы высшего образования, это, безусловно, обосновано - эти термины будут понятны только гражданам нашей страны и, соответственно, приниматься только российскими работодателями. В используемой ныне терминологии есть и другие нормативные противоречия,
которые подробно анализирует Н.Н. Гонтарь [10]. Здесь напомним лишь о том, что, учитывая цели, определенные в Указе Президента Российской Федерации «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года» [2], в частности, значительное увеличение количества иностранных студентов, возможно, следует сохранить, как предлагает ректор МГУ В.А. Садовничий, траекторию «бакалавриат с возможностью трудоустройства после диплома или продолжения учебы в магистратуре, но с раздельными цифрами приема и отдельным конкурсным набором» [11].
Интерес к институту магистратуры в российской системе образования не снижается с момента его образования и закреплением двухуровневого образования в Законе об образовании РФ, когда президентом РФ был подписан закон о двухуровневой системе высшего образования, включающего бакалавриат и магистратуру [12]. На фоне международных договоренностей Болонского соглашения в конце 1990-х - начале 2000-х годов в новой системе высшего образования актуальными были такие ориентиры, как академическая мобильность, гарантия качества образования, международное сотрудничество, которые, безусловно, были инновационными и вызывали интерес у обучающихся и педагогической общественности. По утверждению Т.Н. Иващенко, к 2015 году уже сложилось общественное мнение, что «выпускники магистратуры, это - кадры высшей квалификации, профессионалы, имеющие более высокую и качественную подготовку, способные принимать решения в сложных ситуациях, готовые к инновационной деятельности» [13]. Сначала интерес к магистратуре был инициирован просто новым уровнем образования и необычным звучанием, затем - практическим интересов, как то: достаточно сжатые сроки для получения новой профессии (специализации, квалификации), поскольку большинство магистерских программ имеют гибкий и удобный формат освоения; теперь - сменой ориентиров государственной политики в сфере российского высшего образования. За период с начала 2000-х годов по настоящее время вузы страны успели адаптироваться к динамичности магистерских программ и оценили преимущество реализации магистерского образования, что определяет высокий устойчивый интерес к магистратуре в системе высшего образования. Так, во-первых, магистратура позволяет максимально реализовать научный, творческий потенциал не только профессорско-преподавательского состава, но и привлекать к исследованиям и проектной деятельности обучающихся. Во-вторых, непродолжительный срок реализации магистерской программы, в отличие от бакалавриата, дает возможность оперативно реагировать на тенденции изменений экономики и рынка труда, обновляя программы. В-третьих, выбор абитуриентов из числа выпускников магистратуры повышает качество подготовки педагогических кадров высшей квалификации. В-четвертых, обучающиеся по магистерским программам чаще всего имеют профессиональный опыт, иногда не связанный с образовательным процессом, что, безусловно, расширяет поле межведомственного взаимодействия, обогащает партнерские связи.
Вместе с тем анализ опыта реализации магистерского образования в России выявляет некоторые проблемные зоны. Так, известно, что формат вступительных испытаний в большинство магистратур представляет собой внутренний экзамен в форме собеседования, тестирования и др., не связанный с ЕГЭ. Также законодательно не ограничен выбор абитуриентами магистерской подготовки, часто не связанный с базовым образованием. Часто в условиях недостаточного конкурсного отбора данные вступительные испытания проходят формально. В результате обучающийся может не обладать достаточным набором профессиональных компетенций для качественного образования. Так, например, М.Г Сергеева и М.Н. Бунаркин приводят данные, что в последние годы увеличилось число поступающих на магистерские программы, не связанные с предыдущим образованием [14]. Следовательно, если выпускник бакалавриата задумывается о смене профессионального направления, он должен основательно готовиться, а формат вступительных испытаний должен отвечать высоким требованиям.
Следующая проблема магистерского образования сегодня связана со сроками обучения по магистерским программам. Два - два с половиной года -этот весьма привлекательный срок для желающих сменить профессию. В этом случае поступающие в магистратуру абитуриенты - вполне платёжеспособные люди, готовые обучаться на внебюджетной основе, а в этом случае требования к их уровню профессиональных компетенций естественным образом снижаются. Стремление всех университетов к повышению внебюджетного освоения средств, к сожалению, обесценивает качество магистерской подготовки и в целом - получение степени магистра. Трактовка магистерского образования как возможность сменить профессию неверная в своей основе. Для данной задачи в российской системе повышения квалификации формального и неформального образования имеется достаточно возможностей, как, например, переподготовка, повышение квалификации, второе высшее образование, программы дополнительного и профессионального образования и др. Следует напомнить, что «магистр - это широко эрудированный специалист, способный к осуществлению исследовательской, аналитической, консультативной профессиональной деятельности, обладающий способностью к научному творчеству, владеющий научной методологией и современными информационными технологиями [15]. Названные проблемы, безусловно, могут быть решены в ходе трансформации магистратуры в образовательном пространстве страны. Однако именно названные проблемы являются определяющими факторами роста желающих поступить в магистратуру. Так, ре-
зультаты исследований М.Г. Сергеевой и М.Н. Бунаркина динамики поступающих в российские магистратуры показывают, что если в 2011-2012 учебном году число принятых в магистратуры составляло 76 338 человек, то в 2015-2016 году это число составило уже 207 502 человека. Как видно, популярность «быстрого и качественного образования», дающего право на карьерный рост или смену профессии, стремительно растёт среди молодого населения, что, однако, не способствует росту его качества и значимости для российского образования.
Министерством образования РФ поддерживается тенденция сокращения бюджетных контрольных цифр приема, что способствует росту внебюджетных цифр приема в каждом университете и, по всей видимости, - снижению качества подготовки магистров. Так, в общем числе набора на 2016-2017 учебный год контрольные цифры набора в магистратуру были снижены на 53 490 человек; контрольная цифра набора в педагогические магистратуры РФ в 2023 году составила 18 666 мест, а в 2024 году уже 11 023 мест [14]. Таким образом, опыт реализации магистерских программ в Российской Федерации на сегодняшний день требует научного осмысления и анализа.
Сегодня двадцатилетний опыт российской магистратуры представляет значительный интерес для осмысления целей и содержания российского образования на перспективу. Так, к 2018 году прочно вошел в мониторинговую систему оценки Национального фонда подготовки кадров при Благотворительном фонде Владимира Потанина. А уже в 2020 году многие названные ориентиры потеряли свою актуальность в связи с пандемией, зарубежными санкциями и переходом на дистанционное или смешанное обучение. Сегодня институт магистратуры на пороге содержательных, организационных, управленческих и, возможно, целевых трансформаций. Как подчеркивают авторы монографии, «образ будущего института российской магистратуры продолжает оставаться расплывчатым, а индикаторы успеха - спорными» [16, с. 7]. При этом авторы, проведя глубокий анализ российской магистратуры, настаивают: «В государственной программе поддержки российских вузов «Приоритет-2030» обозначена новая роль российской магистратуры с точки зрения ее участия в развитии исследований, образования, инноваций, технологий и территорий» [16, с. 17], что именно магистратуре принадлежит ведущая роль в позиционировании и продвижении университетов страны. В числе проблем А.А. Муравьева, О.Н. Олейникова называют и нерешенность вопроса согласования практического и социального запроса на новые программы [17]. Также исследователи подчеркивают, что магистратуру в современном образовательном пространстве страны следует рассматривать как феномен, который обеспечивает «внешнее лицо» университета, обращенное к абитуриентам, партнерам и инвесторам; как инструмент развития и продвижения университета на образовательном рынке страны и мира, привлечения человеческих, технологических, инновационных ресурсов; как продукт научной, инновационной и технологической деятельности университета [16].
Ожидая значительных предложений от федеральных и региональных управленческих структур по трансформации института магистратуры в ближайшее время в отношении магистерских программ, вполне успешно реализуемых в институте педагогики РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург), уже сегодня можно предпринять ряд мероприятий, направленных на повышение качества образования, образовательной среды, разнообразие видов и форм деятельности. Образовательная среда университета располагает достаточными ресурсами для повышения качества и разнообразия магистерского образования. Нами были проведены фокус-группы с преподавателями института педагогики, в результате которых было выявлено, что основные проблемы связаны с организационно-управленческим регулированием магистратуры, и множество предложений по обновлению магистратуры направления «педагогическое образование» были объединены в четыре ведущих направления:
- во-первых, актуализация ценностно-целевых основ образования в магистратуре. Реализация данного направления должна быть осуществлена в рамках первого семестра для всех обучающихся по всем программам через актуализацию цели, значения и роли педагогического образования в целом и в фокусе государственной политики на его суверенизацию. Осознание цели, ценности и смысла педагогического образования обусловит мотивированный выбор дальнейшего образовательного маршрута по магистерской программе. По педагогическим направлениям на факультетах и в институтах, как правило, существует несколько магистерских программ, и чрезвычайно важно для повышения осознанности выбора магистрантами конкретной программы продумать организацию первого семестра. Так, например, целесообразно весь первый семестр магистрантов обучать всех вместе без деления на конкретные магистратуры. Особое значение в первом семестре при подготовке магистрантов необходимо уделять вопросам социально-культурной ситуации, тенденциям развития современной педагогической науки, лучшим педагогическим практикам, позволяющим реализовать государственный заказ на суверенизацию российского образования, что требует усиления социальных, философских, методологических основ профессионального образования. После освоения необходимых модулей обучающиеся смогут принять осознанное и мотивированное решение о выборе более узкой специализации и векторов подготовки, после чего их можно будет распределять по магистратурам.
Данное направление, кроме организационных, коллегиальных, мотиваци-онных преимуществ повышения качества подготовки, имеет и диагностический эффект, так как те магистерские программы, которые не оказались востребован-
ными, подлежат закрытию. Очевидно, что в течение полугода обучения выбор направленности/профиля/специализации будет более осознанным. Кроме того, поточный принцип обучения в течение полугода элиминирует эффекты «вотчин-ности», «местечковости», когда каждая группа преподавателей заботится исключительно о своей магистратуре;
- во-вторых, реализация партисипативного подход в образовательном процессе магистратуры. Данный подход обеспечивает реализацию практи-ко-ориентированной стратегии в подготовке, он, как подчеркивают Н.С. Шкитина и Н.С. Касаткина, предполагает «построение отношений преподавателя со студентами, основанных на сотрудничестве, диалогичности, соучастии, делегировании полномочий, творческом взаимодействии, свободе выбора, построении индивидуальной траектория обучения и развития, с одной стороны, и коллективном взаимодействии - с другой» [18]. Не исключается реализация данного подхода и в предыдущих направлениях по реорганизацию руководства «обновленной» магистратурой и ее мониторинга. В этом ключе напрашивается и орган самоуправления из числа обучающихся в магистратуре. К сожалению, развитие института магистратуры из существующего института специалитета не приобрело и части своих традиций, качественно и сущностно отличающих магистратуру. Сегодня руководство магистратурой, а следовательно, и принятие важных решений, осуществляется в основном узким и нередко замкнутым кругом преподавателей -руководителей программ. Работа данной структуры должна стать открытой, включать в себя не только дирекцию программы, но и ведущих преподавателей, работодателей, а также представителей магистрантов, когда данное присутствие будет этичным;
- в-третьих, оптимизация обучения, предполагающая переход от исключительно очного формата обучения к смешанному и перевернутому, базирующемуся на создании избыточной информационной среды. Вне сомнений, создание избыточно насыщенной цифровой среды для аудиторной и самостоятельной работы магистрантов является первоочередным условием трансформации института магистраты. Реализация данного направления требует отдельной работы по структурированию содержания образования. Так, возможны общие, дополнительные, прикладные, вариативные и инвариантные материалы; обязательные и ресурсы для самостоятельной работы; фундаментальные и рекомендуемые. Важно, что информационная среда создается не только преподавателями, но и самими магистрантами.
Сегодня образовательные курсы, размещенные преподавателями на платформе Moodle, не создают нужной информационной среды, так как они дифференцированы по отдельным учебным курсам. Вместе с тем за время существования педагогической магистратуры (примерно 15 лет) накопился депозитарий магистерских исследований, которые никак не систематизированы, не структурированы и не находятся по возможным хэштэгам. У одного преподавателя в каждом компьютере находится такой архив (у некоторых преподавателей их около 70). Сегодня необходима общая среда, в которой при правильном размещении с хэштегами, по ключевым словам данный депозитарий может стать важным ресурсом для самообразования студентов и обмена опытом преподавателями. При этом следует осознавать риск влияния избыточности информационной среды на снижение качества размещаемых материалов, что требует не только тщательного контроля и мониторинга со стороны преподавателей, но и, возможно, разработки методических рекомендаций по работе в условиях избыточной информационной среды.
Кроме того, анализ размещенных преподавателями на сегодняшний день образовательных материалов свидетельствует о явной недостаточности ресурсов (заданий, источников, задач, др.), связанных с диагностикой качества знаний и обратной связи. Это могут быть тесты с возможностью самопроверки и самооценки, педагогические задачи, кейсы и другие задания. Реализация данного направления, безусловно, повышает не только качество образования, но и прежде всего - самообразования.
Важным является, что для обучающихся повышается возможность ориентироваться не только на преподавателей курсов и дисциплин, но и на весь спектр научных интересов, развиваемых в институте (факультете) педагогики. Данное направление повышает вероятность выбора преподавателя и тематики магистерского исследования именно по общности интересов. Размещение защи-щённых ВКР магистрантов в общей информационной среде также будет влиять на повышение их качества;
- в-четвертых, повышение качества магистерских исследований обучающихся. На повышение качества выполнения магистерского исследования влияет, прежде всего, выбор темы. Так, тема должна быть связана с решением актуальных задач социального, экономического и научного развития страны и регионов; отражать конкретные инновационные изменения на федеральном и региональных уровнях; учитывать особенности отдельных образовательных учреждений и субъектов образовательных отношений; формулироваться на основании изучения запросов работодателей, Комитетов по образованию регионов.
Хорошо зарекомендовала себя практика коллективных исследований (в рамках института, факультета, кафедры, творческого коллектива преподавателей и др.). Так, для каждой программы формулируется коллективная тема исследования, внутри которой выделяются отдельные задачи, которые и могут быть решены одним или двумя магистрантами при выполнении выпускных квалификационных работ.
Особенно значимыми являются социально актуальные темы ВКР, формулируемые в рамках заказов при выполнении грантовых проектов отдельными преподавателями и коллективами преподавателей совместно с обучающимися.
Наконец, темы могут формулироваться на основе заказа от конкретной образовательной организации, где магистранты могут проводить проходить педагогический эксперимент в рамках практики. Руководители образовательной организации, заинтересованные в теме и результатах ВКР, могут предоставить выпускнику рецензию или отзыв о работе (можно даже акт выполненных работ). В качестве заказчиков могут выступать образовательные организации всех уровней, отдельные профессиональные коллективы, в том числе и кафедры института (факультета) педагогики. Непосредственное взаимодействие образовательной организации - заказчика исследования - с магистрантом-исполнителем изменит отношение к работе за счет осознанности ее значимости, практической направленности и ответственности за полученный конкретный результат.
Необходимо организовать поэтапное обсуждение результатов исследования - от превью до защиты результатов исследования с привлечением педагогического и научного сообщества. Необходимо изменить подход к модернизации всего процесса подготовки и защиты выпускной квалификационной работы - от выбора темы и руководителя до процедур обсуждения промежуточных результатов и защиты. Введение дополнительных реперных точек сделает данный процесс системным и прозрачным. Следует пересмотреть и сложившуюся практику формирования членов аттестационной комиссии для повышения объективности оценивания. Также и ответственность за качество практики по научно-исследовательской работе магистранта должна лежать не только на дирекции магистерской программы, но и на научных руководителях, что должно отражаться в их нагрузке. Реализация данного направления на фоне безусловного повышения научно-теоретического уровня должна привести к осознанному и планомерному процессу подготовки ВКР, разрушению у обучающихся стереотипа, что можно написать диссертацию в последний момент, повысит практическую ориентированность и значимость проводимого исследования, а также востребованность результата (продукта).
Проведение данного исследования было актуализировано современными задачами государственной политики в области образования и направлено на решение следующей цели: определение ключевых направлений трансформации педагогической магистратуры, позволяющих обеспечить подготовку высококвалифицированных педагогических кадров, соответствующих ориентирам суверенизации национального образования и потребностям рынка труда. В рамках исследования было необходимо выявить проблемные поля в действующем институте магистратуры на сегодняшний день, соотнести их с рекомендациями государственной политики, проанализировать состояние магистратуры и разработать ряд предложений на основе результатов анализа, которые позволят разрешить имеющиеся проблемы, реализовать государственные рекомендации, повысить привлекательность и качество магистратуры по педагогическим направлениям.
Полученные результаты анализа современных научных и публицистических материалов, аналитических отчетов и экспертных мнений не противоре-
Библиографический список
чат эмпирическим результатам работы фокус-групп преподавателей института педагогики, что подтверждает актуальность и необходимость трансформации педагогической магистратуры в целом и в частности - в институте педагогики РГПУ им. А.И. Герцена в условиях суверенизации российского образования. Обобщенные выводы по результатам работы участников фокус-групп подчёркивают актуальность и необходимость определения и обоснования основных направлений трансформации педагогической магистратуры в настоящий момент.
Для дальнейшего обсуждения и осмысления данной проблемы в научно-педагогическом сообществе необходимо:
- начать общественную дискуссию, широко обсудить имеющиеся предложения о трансформации педагогической магистратуры;
- предоставить вузам право на трансформацию образовательного процесса в магистратуре (хотя бы в рамках отдельных магистерских программ с последующей открытой и прозрачной отчетностью или в рамках пилотных экспериментов);
- предложить новые форматы повышения квалификации, которые позволят изменить позицию преподавателя в образовательном процессе магистратуры. В условиях динамично меняющегося мира, не менее динамично меняющегося образовательного пространства педагог должен обладать гибкостью мышления, работать «на опережение», не реагируя, а предупреждая изменения. Здесь не идет речь о каких-либо формальных курсах повышения квалификации, гарантирующих результат, речь идет о системной рефлексивной дискуссии в научно-педагогическом сообществе.
В данном исследовании рассмотрены вопросы актуализации, проблема-тизации и определения отдельных направлений трансформации педагогической магистратуры, предложенных на основе результатов системного анализа мнений, потребностей и ресурсов. Разумеется, предложенные направления трансформации педагогической магистратуры являются лишь отдельными элементами трансформации - масштабного и системного обновления всего образовательного процесса. Представленные материалы являются пробным шаром, неким «триггером», который должен запустить начало трансформации педагогических магистратур.
При этом очень важным представляется сохранение бережного и внимательного отношения к преподавателям магистратуры, учета их сильных сторон, научных достижений, поддержки научных интересов, опыта работы и опыта взаимодействия с социальными партнерами. Так как требования трансформационных изменений магистратуры не должны нарушить сложившегося уклада бережного отношения к каждому преподавателю как к уникальному носителю ценностей и смыслов педагогической науки и образования.
Продолжением данного исследования является поиск наиболее целесообразных, актуальных и привлекательных для открытия новых педагогических магистратур, который данный коллектив авторов осуществляет на основе анализа сложившейся ситуации в образовательной политике, образовании и рынке образовательных услуг; поиска и анализа дефицитов, существующих на сегодняшний момент в сфере педагогического образования на уровне магистратуры.
1. Суверенная национальная система образования актуальна для России. Портал «Российское образование». 2023; 27 марта. Available at: https://edu.ru/news/shkola/ suverennaya-nacionalnaya-sistema-obrazovaniya-aktu/
2. О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года. Указ Президента РФ от 07.05.2024 № 309. Официальный интернет-портал правовой информации. Available at: http://publication.pravo.gov.ru/document/0001202405070015
3. Развитие образования. Государственная программа Российской Федерации (в ред. Постановления Правительства РФ от 07.10.2021 № 1701). Министерство просвещения Российской Федерации: официальный сайт. Available at: https://docs.edu.gov.ru/document/f9321ccd1102ec99c8b7020bd2e9761f/download/4444/
4. Мижериков В.А. О необходимости формирования и укрепления образовательного суверенитета России. Русская народная линия. 2024; 23 января. Available at: https:// ruskline.ru/analitika/2024/01/23/o_neobhodimosti_formirovaniya_i_ukrepleniya_obrazovatelnogo_suvereniteta_rossii
5. Бордовский Г.А. Проблемы и задачи высшего педагогического образования на современном этапе развития страны. Высшее образование в России. 2023; Т. 32, № 6: 9-18.
6. Гутник И.Ю. Естественно-научный, гуманитарный и бипарадигмальный подходы к педагогической диагностике. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2013; № 11: 130-139.
7. О некоторых вопросах совершенствования системы высшего образования. Указ Президента Российской Федерации от 12.05.2023 № 343. Собрание законодательства Российской Федерации. 2023; № 20, Ст. 2456. Available at: http://www.kremlin.ru/acts/bank/49210
8. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ. Гарант.ру: информационно-правовой портал. Available at: https://ivo. garant.ru/#/document/70291362/paragraph/1:0
9. О реестре профессиональных стандартов (перечне видов профессиональной деятельности)» (вместе с «Реестром профессиональных стандартов»). Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 29.09.2014 № 667н. Справочно-правовая система «Профессиональные стандарты». Available at: https://profstandart.rosmintrud.ru/obshchiy-informatsionnyy-blok/spravochniki-i-klassifikatory-i-bazy-dannykh/eksd/index.php?EKSD_SECTI0N_ID=5210
10. Гонтарь Н.Н. Проблемы совершенствования системы высшего образования в Российской Федерации в период 2023-2026 годов. Образование и право. 2023; № 6: 392-397.
11. Ректор МГУ Садовничий предложил три варианта подготовки студентов в вузах. Российская газета. 2022; 27 июня. Available at: https://rg.ru/2022/06/27/rektor-mgu-sadovnichij-predlozhil-tri-varianta-podgotovki-studentov-v-vuzah.html
12. Об образовательной программе высшего профессионального образования специализированной подготовки магистров. Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 марта 2006 г. N 62. Справочно-правовая система «ГАРАНТ». Available at: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/89410/#89410
13. Иващенко Т.Н. Роль института магистратуры в системе Российского образования. Вестник государственного и муниципального управления. 2015; № 4 (19):- 75-79.
14. Сергеева М.Г., Бунаркин М.Н. Современные проблемы и тенденции развития магистратуры в России. Казанский педагогический журнал. 2018; № 5: 51-56.
15. Коростелева А.А., Басик Н.Ю. Профессиональная социализация будущих педагогов. Социализация личности в условиях глобализации и информатизации общества: сборник материалов международной научно-практической конференции. Тверь, 2016: 44-48.
16. Аржанова И.В., Барышникова М.Ю., Вашурина Е.В. и др. Магистратура в условиях внешних вызовов и внутренних противоречий: 8 вопросов о развитии магистратуры. Москва: Общество с ограниченной ответственностью «Издательско-полиграфический центр «КАРО», 2021.
17. Муравьева А.А., Олейникова О.Н. Магистерские программы в контексте международной сопоставимости. Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2020; № 2 (58): 164-172.
18. Шкитина Н.С., Касаткина Н.С. Партисипативная подготовка студентов педагогических вузов. Вестник Нижневартовского государственного университета. 2019; № 4: 50-57.
References
1. Suverennaya nacional'naya sistema obrazovaniya aktual'na dlya Rossii. Portal "Rossijskoe obrazovanie". 2023; 27 marta. Available at: https://edu.ru/news/shkola/suverennaya-nacionalnaya-sistema-obrazovaniya-aktu/
2. O nacional'nyh celyah razvitiya Rossijskoj Federacii na period do 2030 goda i na perspektivu do 2036 goda. Ukaz Prezidenta RF ot 07.05.2024 № 309. Oficial'nyj internet-portal pravovoj informacii. Available at: http://publication.pravo.gov.ru/document/0001202405070015
3. Razvitie obrazovaniya. Gosudarstvennaya programma Rossijskoj Federacii (v red. Postanovleniya Pravitel'stva RF ot 07.10.2021 № 1701). Ministerstvo prosvescheniya Rossijskoj Federacii: oficial'nyj sajt. Available at: https://docs.edu.gov.ru/document/f9321ccd1102ec99c8b7020bd2e9761f/download/4444/
4. Mizherikov V.A. O neobhodimosti formirovaniya i ukrepleniya obrazovatel'nogo suvereniteta Rossii. Russkaya narodnaya liniya. 2024; 23 yanvarya. Available at: https://ruskline. ru/analitika/2024/01/23/o_neobhodimosti_formirovaniya_i_ukrepleniya_obrazovatelnogo_suvereniteta_rossii
5. Bordovskij G.A. Problemy i zadachi vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya na sovremennom 'etape razvitiya strany. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2023; T. 32, № 6: 9-18.
6. Gutnik I.Yu. Estestvenno-nauchnyj, gumanitarnyj i biparadigmal'nyj podhody k pedagogicheskoj diagnostike. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2013; № 11: 130-139.
7. O nekotoryh voprosah sovershenstvovaniya sistemy vysshego obrazovaniya. Ukaz Prezidenta Rossijskoj Federacii ot 12.05.2023 № 343. Sobranie zakonodatel'stva Rossijskoj Federacii. 2023; № 20, St. 2456. Available at: http://www.kremlin.ru/acts/bank/49210
8. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii. Federal'nyj zakon ot 29 dekabrya 2012 g. N 273-FZ. Garant.ru: informacionno-pravovoj portal. Available at: https://ivo.garant.ru/#/ document/70291362/paragraph/1:0
9. O reestre professional'nyh standartov (perechne vidov professional'noj deyatel'nosti)» (vmeste s «Reestrom professional'nyh standartov»). Prikaz Ministerstva truda i social'noj zaschity Rossijskoj Federacii ot 29.09.2014 № 667n. Spravochno-pravovaya sistema «Professional'nye standarty». Available at: https://profstandart.rosmintrud.ru/obshchiy-informatsionnyy-bloWspravochniki-i-klassif¡katory-i-bazy-dannykh/eksd/index.php?EKSD_SECTIONJD=5210
10. Gontar' N.N. Problemy sovershenstvovaniya sistemy vysshego obrazovaniya v Rossijskoj Federacii v period 2023-2026 godov. Obrazovanie i pravo. 2023; № 6: 392-397.
11. Rektor MGU Sadovnichij predlozhil tri varianta podgotovki studentov v vuzah. Rossijskaya gazeta. 2022; 27 iyunya. Available at: https://rg.ru/2022/06/27/rektor-mgu-sadovnichij-predlozhil-tri-varianta-podgotovki-studentov-v-vuzah.html
12. Ob obrazovatel'noj programme vysshego professional'nogo obrazovaniya specializirovannoj podgotovki magistrov. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 22 marta 2006 g. N 62. Spravochno-pravovaya sistema «GARANT». Available at: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/89410/#89410
13. Ivaschenko T.N. Rol' instituta magistratury v sisteme Rossijskogo obrazovaniya. Vestnik gosudarstvennogo i municipal'nogo upravleniya. 2015; № 4 (19):- 75-79.
14. Sergeeva M.G., Bunarkin M.N. Sovremennye problemy i tendencii razvitiya magistratury v Rossii. Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. 2018; № 5: 51-56.
15. Korosteleva A.A., Basik N.Yu. Professional'naya socializaciya buduschih pedagogov. Socializaciya lichnosti v usloviyah globalizacii i informatizacii obschestva: sbornik materialov mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Tver', 2016: 44-48.
16. Arzhanova I.V., Baryshnikova M.Yu., Vashurina E.V. i dr. Magistratura v usloviyah vneshnih vyzovov i vnutrennih protivorechij: 8 voprosov o razvitii magistratury. Moskva: Obschestvo s ogranichennoj otvetstvennost'yu "Izdatel'sko-poligraficheskij centr "KARO", 2021.
17. Murav'eva A.A., Olejnikova O.N. Magisterskie programmy v kontekste mezhdunarodnoj sopostavimosti. VestnikNizhegorodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo. Seriya: Social'nye nauki. 2020; № 2 (58): 164-172.
18. Shkitina N.S., Kasatkina N.S. Partisipativnaya podgotovka studentov pedagogicheskih vuzov. Vestnik Nizhnevartovskogo gosudarstvennogo universiteta. 2019; № 4: 50-57.
Статья поступила в редакцию 15.07.24
УДК 378.147-057.875:378.66(470.41-25)
Morozova O.N., senior teacher, Department of Simulation Methods of Teaching in Medicine, Head of Higher Nursing Education Training Area, Kazan State Medical
University of Ministry of Health of the Russian Federation (Kazan, Russia), E-mail: [email protected]
FEATURES OF ORGANIZATION OF MIXED EDUCATION FOR FULL-TIME AND PART-TIME STUDENTS STUDYING FOR THE BACHELOR'S DEGREE 34.03.01 IN NURSING CARE AT KAZAN STATE MEDICAL UNIVERSITY OF THE MINISTRY OF HEALTH OF THE RUSSIAN FEDERATION. The article analyzes the implemented organizational and pedagogical model of training using methods of blended learning in full-time and part-time education (OZF) for bachelors in the field of training 03.34.01 "Nursing Care" (nurse with higher education) at Kazan State Medical University (KSMU). The full-time and part-time form chosen during the implementation of the educational program at KSMU allows to attract more interested specialists already working in the healthcare system. The model has been developed and implemented in the educational process for training nurses with HE. Adjustments are made to the curricula taking into account the identification and emergence of the most effective and relevant introductions both in education and in the healthcare industry. The article formulates proposals for the introduction of a mixed learning model for students of the OZF, taking into account the individual characteristics of the contingent of students. The criteria for evaluating the effectiveness of the chosen learning model are presented through the pros and cons of this model. The presented material makes it possible to conclude that the chosen organizational and pedagogical model of blended learning allows students to be attracted to continue their further educational trajectory without losing working time and with further specialized higher education.
Key words: organizational and pedagogical model, full-time and part-time education (OZF), mixed education, higher nursing education, Nursing Care bachelors, educational program, pedagogical models of training, educational forms
О.Н. Морозова, рук. направления подготовки высшего сестринского образования, ст. преп., ФГБОУ ВО «Казанский государственный медицинский
университет» МЗ РФ г. Казань, E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ОЧНО-ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ 34.03.01 ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРИАТ «СЕСТРИНСКОЕ ДЕЛО» В ФГБОУ ВО «КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» МЗ РФ
В статье проанализирована реализуемая организационно-педагогическая модель обучения с применением методов смешанного обучения на очно-заочной форме обучения (ОЗФ) бакалавров по направлению подготовки 34.03.01 «Сестринское дело» (медицинские сестра с ВО) в Казанском государственном медицинском университете (КГМУ). Очно-заочная форма (далее - ОЗФ), выбранная при реализации образовательной программы в КГМУ, позволяет привлечь больше заинтересованных, уже работающих в системе здравоохранения специалистов. Модель разработана и внедрена в учебный процесс по подготовке медицинских сестер с ВО. Коррективы вносятся в учебные планы с учетом выявления и возникновения наиболее эффективных и актуальных введений как в образовании, так и в отрасли здравоохранения. В статье сформулированы предложения по внедрению модели смешанного обучения у студентов ОЗФ с учетом индивидуальных особенностей контингента обучающихся. Критерии, позволяющие оценить эффективность выбранной модели обучения, представлены через плюсы и минусы данной модели. Представленный материал дает возможность сделать вывод о том, что выбранная организационно-педагогическая модель смешанного обучения позволяет привлечь студентов для продолжения дальнейшей образовательной траектории без потери рабочего времени и с дальнейшем получением профильного высшего образования.
Ключевые слова: организационно-педагогическая модель, очно-заочная форма обучения (ОЗФ), смешанное обучение, высшее сестринское образование, бакалавры по направлению подготовки «Сестринское дело», образовательная программа, педагогически модели обучения, образовательные формы
