CC BY
111Педагогика
УДК 372.8
кандидат педагогических наук, доцент Тихонова Светлана Владимировна
Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования» (г. Нижний Новгород)
ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ НА СОВРЕМЕННОМ УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ
Аннотация. В статье рассматривается актуальный вопрос теоретической методики о взаимосвязи формы и содержания урока литературы. Изменения в структуре современного урока связаны с обновлением содержания образования и усложнившейся деятельностью учащихся по постижению сложносконструированных смыслов, что ведет к технологичности учебного процесса. Сочетать алгоритмичность обучения и творческий потенциал учителя и учащихся поможет «авторский» урок, построенный на основе зрелой педагогической концепции и особенностей художественного текста. Такой методологический подход позволяет систематизировать материал, развивать свободу мысли на уроке, учит философствованию.
Ключевые слова: традиционные методы и формы урока, инновации, взаимосвязь формы и содержания урока, концепция урока, гуманитарная культура учителя, типология урока.
Annotation. The article deals with the topical issue of theoretical methodology on the relationship between the form and content of the literature lesson. Changes in the structure of the modern lesson are associated with updating the content of education and the complicated activities of students to comprehend the complex meanings, which leads to the technological nature of the educational process. To combine algorithmic learning and creativity of teachers and students will help the "author" lesson, built on the basis of a nature pedagogical concept and features of the literary text. This methodological approach makes it possible to systematize the material, to develop freedom of thought in the classroom, teaches philosophy.
Keywords: traditional methods and forms of the lesson, innovation, the relationship of the form and content of the lesson, the concept of the lesson, the humanitarian culture of the teacher, the typology of the lesson.
Введение. Особенностью современной жизни стала её динамичность, которую невозможно игнорировать на уровне проявления желаний в сознании людей и в реализации новых проектов в жизни общества. Эти нарастающие изменения все больше меняют облик времени и человека. Школа на этом фоне кажется островком стабильности и устойчивости традиций. Но так ли это?
Изучая на уроках литературы русскую классику, мы всё больше убеждаемся, что никакие «новые прочтения» этим произведениям не нужны, т.к. вечные вопросы, заданные авторами актуальны и сегодня. Современным читателям необходимо дорасти до их понимания, осознать, что писатели хотели сказать своим потомкам. Эта ситуация напоминает фильм «Назад в будущее», когда вглядываясь в строки прошлых лет, мы начинаем отчетливее понимать день сегодняшний. Поразительное сходство мировосприятия людей на рубеже XIX -ХХ веков дает возможность говорить о сегодняшних проблемах: потерянность в мире без веры, без любви, цели, перспектив ...
Юные читатели, нуждаясь в размышлениях над вечными вопросами и проблемами, не осознают важности этого процесса, а заменяют чтение классики чтением низкопробных произведений паралитературы, просмотром картинок с экрана телевизора или компьютера, дающих впечатление лишь «на минуту». Увлечь их чтением серьёзной литературы с каждым днем становится всё сложнее.
Изложение основного материала статьи. Что же происходит на современном уроке литературы? Каково его содержание и результаты? Изменилась ли роль учителя? На наш взгляд, основанием для литературного развития учащихся по-прежнему остается традиционный урок, где чтение, анализ и интерпретация являются главными этапами освоения текста [3, с. 194]. Но изменения в структуре такого урока также неизбежны: возросла роль чтения как процесса первичного освоения текста (соответственно, необходимо увеличить время на его осуществление), анализ должен проводиться точнее и, возможно, он не всегда будет осознается учениками, особенно, когда речь идет о сложных закономерностях изучаемого текста [5, с. 60-62]. Учитель в структуре урока должен учитывать эти закономерности, создавая условия для обнаружения некоторых из них. Но на практике обстоит иначе: учителя всё чаще снижают внимание к поэтике текста и теории литературы в процессе анализа, поэтому на ЕГЭ ученики массово затрудняются в определении значимости того или иного приема в произведении, не учитывают жанровую и родовую специфику текста. Интерпретационная деятельность учащихся как важнейшая составляющая учебного процесса не активизируется, а «засоряется» большим количеством репродуктивных и псевдоэвристических вопросов, формальных исследовательских заданий, имитирующих активное размышление и деятельность на уроке.
Способность к душевному труду, переживанию, пересмотру своих взглядов, изменению себя -радостный, а не только непосильно тяжелый труд читателя [2, с. 3]. Для этого необходимы определенные умения и способности такие как: эмоциональная отзывчивость, воображение, логика сопоставлений. Чтение, по выражению А.Ф. Асмуса, есть «труд и творчество», позволяющее видеть развитие и становление образной картины мира.
В реальности приходится констатировать факт, что ослаблено действие традиционных методик, разработанных учёными второй половины XX века (Т.Г. Браже, Г.И. Беленьким, М.Г. Качуриным, В.Я. Коровиной, Т.Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранцманом, Т.В. Чирковской, З.Я. Рез и др.), которые используются на уроке частично, вне системы, зато повсеместное увлечение новыми технологиями, особенно ИКТ, достигло пика, при этом обнаружив немалые противоречия. Вместо приобретений в литературном образовании мы имеем колоссальные проблемы, решить которые быстро не удастся. Чтение и анализ текста потеснили презентации, проекты различного типа, что в корне изменило характер общения учащихся и учеников. Вместо вдумчивого разговора - инструкции, задания, отчеты; стремительно проявляются на современном уроке и амбиции учеников, научившихся пользоваться «готовыми блоками знаний», не всегда соответствующими по уровню и объему для точного ответа на вопрос, заданный учителем. Ещё отчетливее, чем прежде стали видны проблемы общего развития учащихся, что сказывается на отборе информации в рефератах, презентациях, на определении главного и второстепенного, на логике построения ответа, на
качестве речи, на уместности цитирования и т.д. Но нельзя отрицать факт, что тип урока, где технологичность важнее методики, уже появился. Положительной стороной такого урока можно назвать повышенную самостоятельность учащихся, активность их общения в малых группах, укрупнение задач, поставленных перед ними. Отрицательной стороной - обилие презентаций, которые учитель комментирует, а не анализирует, и заданий на интерактивных панелях и досках, которые нацелены на банальные поверхностные ответы. Таким образом, этот тип урока (условно можно назвать его технологичным) пока еще находится в стадии становления. Но настораживает тот факт, что его содержанием становится не произведения искусства как таковые, а реализация технологической цепочки или показ ресурсов информационных технологий.. «Скользящее» восприятие, ставшее основой такой учебной ситуации, не приводит ученика к открытиям, а перегружает его мозг дополнительной информацией, между частями которой он не всегда может установить необходимый тип связи, что сильно затрудняет процесс понимания и запоминания материала. У учеников вырабатывается «защитный механизм» от перегрузки информацией: она не задевает их мысли чувства, выравнивается в сознании по значимости, оставляя слабые следы в долговременной памяти.
Эти актуальные проблемы современного урока связаны не только с использованием цифровых образовательных ресурсов, ИКТ, но и с общей филологической культурой педагога, с его профессиональными умениями планировать, структурировать свою педагогическую деятельность, перечитывать классику и переосмыслять её концептуально, пересматривать цели и задачи обучения с учётом современных требований [1, с. 51-52]. Это не новые требования к организации урока, но содержание образования изменилось, оно стало сложнее. В этой связи на уроке чаще всего происходит отход от самого произведения, переход к рассуждениям на фоне недостаточности фактических знаний и демагогии вместо отождествления мысли и речи, а часто и вне мышления как такового. В данной ситуации даже учителя перестают верить в силу художественного слова, но если позволяют себе и ученикам довериться автору, тексту, то приходят к потрясающим результатам. Это не означает, что исчезли традиционные приемы и технологические ходы, просто они переосмысляются и занимают то место, которое им предназначено. Ведь искусство - это искусно и искусственно построенный смысл, в основе которого скрытое строение текста, его поэтика. Вошедшее в современные стандарты понятие «смысловое чтение» - цель, а не только средство развития ученика. Для достижения смысла необходим читательский опыт, качество и точность умственного действия; догадка и интуиция в этом процессе занимают первостепенную роль.
В опыте учителей-словесников вызревает потребность в уроке, который условно можно назвать «авторским». Это урок, на котором учитель, как и ученик, становится внимательным и увлечённым читателем, только более опытным. Он вслед за писателем предлагает пройти ученикам по лабиринтам текста, выступая в роли Вергилия, проводящего Данте по аду и чистилищу, комментируя, дополняя, объясняя те или иные места в художественном произведении, сложные для понимания ученика; и одновременно вместе с ребятами, вчитываясь в текст, обнаруживает и разгадывает его тайны. На таком уроке (как с классическими, так и с современными произведениями) концептуальная схема, задуманная учителем, воплощается в полной мере, но при этом может изменяться в деталях, в аргументации. Важным условием результативности такого урока является свободное владение учителем методикой преподавания предмета, широтой и разнообразием художественных интересов, зрелое представление о логике развития историко-литературного процесса, языках разных видов искусств. Это всё не означает, что учитель должен знать всё - это невозможно, нереально и не нужно. Он только должен без боязни встречать новые произведения, не настаивать на стереотипах, не упускать из виду в процессе размышления сверхзадачи этой сложной работы, творческой по своей природе. Опыт такой работы всегда будет «подарком» для учащихся, исключением из уроков общих правил. Сегодня он приобретает не только новое содержание, но и иную методологию, которая позволяет преодолеть типичные ограничения в общении читателя с автором.
Примером инновационного урока может стать обобщающий урок в 11 классе «Трансформация образа времени в творчестве Р. Рождественского», где обобщение выступает не повторением и систематизацией знаний, а структурным принципом, подчиняющим себе развертывание мысли. На обзорном уроке учащиеся познакомились с мировоззренческой позицией поэта, основными мотивами и индивидуальными особенностями его творчества, теперь при аналитическом чтении и сопоставительном анализе текстов предстоит выявить лейтмотивный образ и закрепить в сознании учащихся не только весь спектр представлений обобщенного типа, свойственный этому образу, но и осознать эволюцию творчества Р.И. Рождественского. Принципы и способы работы на основе формирования системы образно-ассоциативных связей достаточно полно описаны в работах В.Г. Маранцмана и Л.В. Шамрей. Они считают, что учитывая особенности образа, в практической деятельности при подготовке к урокам литературы необходимо организовать чтение учащимися произведений, при элементарном освоении которых «фиксировались бы опорные образы, которые будут трансформироваться, видоизменяться или обогащаться в последующих текстах». Объем информации на таких уроках будет превышать содержание традиционного урока по анализу текста, а «эффективность освоенной информации значительно возрастет, и при дальнейшей актуализации этого материала активно включится в процессы мышления». [6, с. 30-33]
Структуру урока мы подчинили логике развития творчества Р.И. Рождественского, показывая эволюцию его мировоззренческих взглядов, что приводило к изменению поэтики текстов. На первом этапе урока для формирования собственных представлений об образе и усиления мотивировки перед чтением и анализом стихотворений мы предложили ребятам поразмышлять над вопросами о категории времени.
Второй этап урока посвящен аналитическому чтению стихов. Для этой работы класс был поделен на три группы, отражающие этапы творчества поэта. Все группы получили одинаковые задания: охарактеризовать образ времени и его соотношение с человеческой жизнью. Первая группа работала с ранним творчеством Р.Рождественского и получила стихотворения «Часы», «Убивают время». В ходе чтения и анализа стихов учащиеся отмечают, что время в этих стихах живое, зримо присутствующее в мире людей. Оно идет по земле, стучит в окно, врывается в комнату прохладным ветром. В ранней лирике поэт затрагивает проблему сознательного отношения людей ко времени. Метафора «убивают время» трактуется автором как реальный факт из биографии каждого человека, оттого сознательное преступление против времени ощущается как бессмысленное и жестокое: «Убивают время!/ После - моют руки./ Чтоб не оставалось крови на них.../ Люди убивают время отрешённо». Страшно ещё и то, что люди не понимают, какое кровавое и бесчеловечное преступление совершают. Образ времени в стихотворении становится
одушевленным и очеловеченным, он ассоциируется с бесчисленной громадной армией, которую уничтожили люди: «Падают минуты повзводно и поротно» [4, с. 97]. Беспощадные «мёртвые минуты молчат, не обижаются», они, выстроившись в века, упрекают человека в его бездействии, в бесцельно прожитой жизни. Когда же человек понимает, что даже убийство не сможет остановить неутомимый ход времени, что ему невозможно уйти от неминуемой расплаты за преступление, появляются полные горечи вопросы: «Зачем люди плачут? Чего докторам жалуются, что мало успели сделать, что жизнь - коротка?» Открытые финалы стихотворений соотносят ценность потерянного времени и ценность человеческой жизни, чтобы мы осознавали каждую минуту отведенного нам времени жизни.
Вторая группа работала с творчеством поэта 70-х годов ХХ века и получила стихотворения «Мгновения», «Старая записная книжка». Сложность работы этой группы заключалась в выявлении обобщенно-метафорического значения образа, поскольку особенностью образов на уровне представления является целостность и панорамность, но в процессе вербализации эти качества поэт передает только через сравнения, а для полноты описания использует только метафору. Учащиеся заметили, что в стихотворении «Мгновения» для выражения объемности и панорамности сложной философской категории «время» автор переходит от одного образа к другому: сначала мгновение сравнивается с пулей, которая «свистит у виска», потом с «глотком воды во время зноя летнего».
После первичного чтения ребятам кажется, что в этом стихотворении всё понятно, но при повторном чтении становится очевидным, что в нём происходит сложное «превращение». Человек, воспринимающий бег времени как неотъемлемую часть жизни, порой не задумывается о важности и значимости каждого момента и относится к «секундам свысока». В череде дней, месяцев, годов он воспринимает секунды как абсолютно малые и незначительные частицы, которые просто «свистят, как пули у виска», но именно им суждено «спрессоваться в года и столетия» и стать основой не только человеческой жизни, но и значимым элементом истории со «своими колоколами и своей отметиной». Мгновения решают судьбы государств, правительств, народов и конкретных людей: «мгновенья раздают/ кому - позор,/ кому - бесславье,/ а кому -бессмертие!» [4, с. 189].
Вчитываясь в стихотворение, учащиеся отмечают, что в жизни каждого человека наступает время, когда он осознаёт роль мгновения в своей жизни: оно становится главным, важнейшим элементом, которое творит его судьбу. Как иссушенная солнцем почва ждет дождя, который соткан «из крохотных мгновений», так и человек «полжизни ждет» своего мгновения, которое навсегда «перевернет», изменит его устоявшуюся жизнь. И вот тогда не заметить, не услышать, не понять его прихода невозможно, потому что «придет оно - / большое, как глоток,/ глоток воды во время зноя летнего.../». Ученики отмечают роль антитезы, лежащей в основе архитектоники текста, поэтому быстро и точно определяют авторскую позицию: какие бы ни были времена, человек должен «помнить долг/ от первого мгновенья до последнего», тогда ему не будут страшны любые перемены, которые происходят в потоке времени.
Третья группа получила стихотворения из позднего творчества Р.И. Рождественского «Хочу, чтоб в прижизненной теореме.», Так вышло. Луна непонятною краской обочины выкрасила.», «Бренный мир, будто лодка, раскачивается.».
Учащиеся отмечают, что в лирике Р.И. Рождественского появляются новые образы, отражающие модель восприятия времени. Так в стихотворении «Хочу, чтоб в прижизненной теореме.» поэт ассоциирует время с теоремой, которую приходится доказывать своей жизнью. В качестве исходных данных он берет приметы времени со своими «знаменами и знаменьями», а в качестве доказательства - человека с его «судьбою и строкой». Объективный вечный процесс течения времени изменяется, преобразуется человеческим напором: «наверно,/ мы всё-таки/ что-то сумели», «наверно,/ мы всё-таки/ что-то сказали» и приобретает черты, свойственные только этому поколению: «я жил в эту пору./ Жил в это время. В это,/ а не в какое другое» [4, с. 466].
Читая предложенные стихотворения, ученики отмечали, что в поздней лирике образ времени значительно усложняется, теперь поэт одни признаки этого образа выделяет, подчеркивает, а другие трансформирует или сворачивает до уровня схематизации, тогда стихотворение показывает не только внешние признаки сложной философской категории, но и отражает глубину трагедии человека или целого поколения в потоке времени. В стихотворении «Так вышло. Луна непонятною краской обочины выкрасила.» [4, с. 472-473] Р.И. Рождественский делает акцент на слове «память», но теперь это слово семантически связано не с памятью о годах войны и солдатах, не вернувшихся с фронта, а с временем человеческой жизни. В начале стихотворения это метафорическое изображение жизни, на обочине которой оказалось полмира: «по пояс -/ холодного снега в кювете. В сугробах.», а жизнь как скорый поезд проносится мимо. Повтор слов «проносится мимо» ритмически напоминает стук колес поезда и создает ощущение непривычной потерянности поколения, оказавшегося в таком незавидном положении. Учащиеся обращают внимание на композиционное построение текста (монтаж), который обеспечивает резкую смену ракурсов изображения, раскрывая антиномию «жизнь взахлеб» - «потерянная жизнь», что помогает поэту не только совершенствовать смысловую структуру стиха, но и описать трагедию целого поколения «теперь мы -не сами». Жизнь, наполненная светом, движением, яркими красками, эмоциями «проносится мимо», а остаётся холод одиночества «ладони в ожогах метельного дыма», «едва различимые» лица родных, друзей, непонятное ощущение тревоги и тоски по старым ритмам жизни. Рефреном звучащий повтор усиливает трагедию потери поколением романтических идеалов юности. Как и в ранней лирике, в этом стихотворении поэт употребляет слово-образ «звезды», только теперь он переосмысливает его роль: если раньше оно ассоциировалось с хрупкостью, беззащитностью человеческой жизни, то сейчас - с непреодолимостью одиночества и его вселенским масштабом. Осознание того, что насыщенная, деятельная жизнь кончилась и что на пороге смерти память, как страницы фотоальбома, возвращает «каждый прошлый день/ и каждый миг» прожитой жизни, становится тяжелым нравственным испытанием и для поэта, и для всего поколения.
Итогом работы группы стал анализ стихотворения «Бренный мир, будто лодка, раскачивается.», где поэт нарисовал горький, но очень точный масштабный образ времени, охарактеризованный одной ёмкой фразой: «совесть продавший век». Учащиеся отметили, что после чтения этого стихотворения ярче воспринимается трагедия человека, живущего в эту эпоху: «как ребёнок, из дома выгнанный,/ мы в своей заплутались судьбе», поскольку исчез характерный для ранней лирики Р.И. Рождественского оптимистический настрой: итог жизни он рассматривает как «проигранный,/ страшный чемпионат по борьбе!» [4, с. 571].
На третьем этапе урока, подводя итоги аналитической работе и рассматривая трансформацию образа времени в стихах Р. Рождественского, учащиеся не только прослеживают эволюцию его творчества, но и осознают, как традиционный социальный пафос его поэзии перерос в гуманистический, общечеловеческий.
Из приведенного примера становится очевидным, что в старших классах возрастает необходимость развития «поэтапной» структуры урока, интенсификация необходима не только в развитии логического, но и образного мышления учащихся. Это было понятно исследователям природы урока в конце ХХ века. «Многоцветная» палитра современного урока сегодня должна быть насыщена материалом самого искусства, систематизировать и выявлять логику развития авторской мысли в произведении. Развиваясь, эти тенденции порождают обновлённую классификацию уроков, для которой характерно стремление к определенности методологических принципов построения.
Выводы. Подводя итоги разговору об этой сложной проблеме современного преподавания, можно отметить следующее:
1. Отказываться от классического урока нельзя. Напротив, необходимо его более точное структурирование с учётом целей и задач чтения и толкования текста (необходимо возвращение тех приёмов, которые выработаны традиционной методикой: В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, Н.И. Кудряшов, М.Г. Качурин, З.Я. Рез, Т.Ф. Курдюмова, О.Ю. Богданова, В.Г. Маранцман и др.) До конца ещё не исчерпана методика уроков, различающаяся по «ведущему методу» и по формам, в перспективе они будут совершенствоваться (кино, видеоуроки, уроки-концерты и др.). Эти уроки - фундамент литературного образования, они могут изменяться по содержанию, по методам; они могут включать элементы технологий, но это не должно приводить к изменению его природы.
2. Урок преимущественно должен опираться на технологичность учебного процесса, т.е. на получение результата, близкого к запланированному. Его должны отличать алгоритмичность, продуманность этапов, чёткость инструкций и консультаций, повышенная самостоятельность учащихся, определенность требований к формам представлений и пр. ИКТ на таком уроке должно использоваться более творчески, чем сегодня.
3. Урок «авторский», построенный на сочетании логического и образного, на основе зрелой концепции (филологическая и педагогическая концептуальность) и текста, с большим доверием к силе авторского слова и возможностям учащихся, способных интуитивно постигать смыслы. На таком уроке (при сокращении типических аналитических процедур) необходимо идти от общего понимания смысла (идеи), а затем выявлять логику её возникновения, её обоснованность, принципиально допуская разнообразие мнений учащихся и определенную степень свободы размышления над прочитанными без искажения фактов текста.
Литература:
1. Браже Т.Г. Учитель как носитель гуманитарной культуры. / Нижегородское образование. 2013. №1.
- С. 50-54.
2. Маранцман В.Г. Труд читателя. От восприятия литературного произведения к анализу. Книга для уч-ся старших классов ср. школы. - М.: Просвещение 1986. - 128 с.
3. Методика преподавания литературы: Учебник для пед.вузов. / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. - В 2 ч. Ч. 2. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. - 288 с.
4. Рождественский Р.И. Эхо любви. Стихотворения. Поэмы. - М.: Эксмо, 2013. - 608 с.
5. Шамрей Л.В. Урок литературы ХХ века и творческий потенциал учителей-словесников (проблемы, полемика, опыт)// Нижегородское образование. 2013. №1. - С. 54-62.
6. Шамрей Л.В. образный диалог времен как принцип и способ изучения художественной литературы.
- Н. Новгород, 1993. - 113 с.
Педагогика
УДК: 378.1
кандидат экономических наук, доцент Тойшева Ольга Анатольевна
Филиал военного учебно-научного центра военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина» в г. Сызрани (г. Сызрань); кандидат педагогических наук, доцент Панцева Елена Юрьевна Филиал военного учебно-научного центра военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина» в г. Сызрани (г. Сызрань)
ЭЛЕКТРОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ - НЕОБЪЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВОЕННОМ АВИАЦИОННОМ ВУЗЕ
Аннотация. В статье рассматривается необходимость широкого внедрения и дальнейшего использования электронных образовательных ресурсов в учебном процессе. Электронные образовательные ресурсы - это всестороннее развитие, приобретение определенных навыков, знаний, и умение осуществлять самообучение, самоконтроль и работу с мультимедийными средствами обучения. Это то, что так необходимо для дальнейшего саморазвития и самореализации выпускника военного авиационного вуза.
Ключевые слова: электронный образовательный ресурс, информационная культура, информационные технологии, мультимедийное программное обеспечение, интерактивное обучение, самостоятельная подготовка, системность контроля знаний.
Annotation. The article discusses the need for the comprehensive introduction and further use of electronic educational resources in the educational process. Electronic educational resources - is a comprehensive development, the acquisition of certain skills, knowledge, and the ability to carry out self-study, self-control and work with multimedia learning tools. This is what is so necessary for the further self-development and self-realization of a graduate of a military aviation higher educational institution.
Keywords: electronic educational resource, information culture, information technology, multimedia software, interactive learning, self-training, systematic knowledge control.
Введение. Насс О.В. понятие «электронные образовательные ресурсы» трактует как «компьютерные средства, которые могут быть спроектированы и использованы педагогами для достижения целей обучения» [1]. В общем понимании электронный образовательный ресурс - объединяющие средства обучения, которые
