CC BY
179
УДК 81'23
В.А. Садикова ТОПИКА В МЫШЛЕНИИ И РЕЧИ
Топика понимается как система структурно-смысловых моделей высказывания и рассматривается как универсальная основа, формируемая в сознании человека на самых ранних этапах его развития и используемая им в речевой деятельности в дальнейшем.
Ключевые слова: структурно-смысловые модели, опыт, знание, мнение, категории и концепты.
Что такое «топика», интересует исследователей в разных научных сферах уже более двух с половиной тысячелетий, однако и сегодня это понятие толкуется неоднозначно и продолжает волновать умы не только философов, но и филологов, лингвистов, риторов. Если философы, ориентируясь на Аристотеля, признают за топикой название (звание) «диалектика»1, [Лосев, Тахо-Годи 1993], то филологи (точнее, риторы), похоже, забыли об ее истоках; иначе трудно объяснить почти всеобщее отождествление топики с «общими местами» [Маров 1996, Волков 2003, Рождественский 2005 и др.].
Хотя - в оправдание нам, филологам, -можно заметить, что основания для такого отождествления дает уже сам Аристотель, которого кое-кто из философов относит... к филологам же: «Филологами были александрийцы, филологами были и римляне, и греки (Аристотель - типичный филолог» [Волошинов 1995: 286].
Во-первых, при чтении трактата Аристотеля «Топика» [Аристотель 1978а] подмечается прием изложения, который можно назвать «предписанием». Повествование изобилует фразами типа «дальше следует посмотреть.», «после этого следует рассмотреть.», «далее следует выяснить.», которые, может быть, и указывали в прошлом на известный современникам Аристотеля логически оправданный алгоритм размышления, но сегодня отражают совершенно произвольную последовательность предлагаемых аналитических действий. Видимо, это провоцирует некоторых современных исследователей на совершенно произвольное же толкование и использование топики как «общих мест», воспринимаемых как некий шкаф с заготовками на все случаи жизни: «Топосы сравнивают с выдвижными отсеками гигантского шкафа, где хранится несчетное множе-
1 Название первой главы в первой книге трактата Аристотеля «Топика»: «Топика, или диалектика, и ее предмет. Виды силлогизмов».
ство идей, потенциально соотносимых с темой высказывания» [Риторика 2004: 286].
Во-вторых, практически каждый фрагмент трактата Аристотеля, который можно рассматривать как относительно законченное высказывание, представляет собой структуру, соответствующую трем уровням абстрактности. Например, Аристотель пишет, что «нужно иметь наготове посылки как общего, так и частного характера / относительно великости и ничтожества и относительно большего и меньшего, / например, что можно назвать большим или меньшим благом, или большим или меньшим преступлением, или более или менее справедливым деянием; / точно также и относительно остальных предметов» [Аристотель 1978б: 26]. «Посылки» - наиболее обобщенный уровень, собственно абстрактный; «великость и ничтожество», «большее и меньшее» -средний уровень абстрактности (относительно двух других в данном высказывании); словом «пример» вводится наиболее конкретная информация. Последняя часть высказывания ориентирует на «несчетное множество идей» относительно бесконечного множества конкретных предметов. И тогда мы имеем традиционные «общие места», которые не раз (и справедливо!) отвергались и осуждались [Арно, Николь 1991: 235; Белинский 1955: 511].
Другое дело, если следовать диалектической природе топики. Такое понимание, вероятно, идет от Платона: «Если судить по прямым высказываниям философа, то основной движущей силой диалектики является у него [у Платона] осмысление предмета, и причем осмысление структурное» [Лосев 2000]. В этом случае становится понятным, почему Аристотель подчеркивает: «Риторика - искусство, соответствующее диалектике», «.риторика оказывается как бы отраслью диалектики» [Аристотель 1978б]. Ведь древняя диалектика была «основана на методе беседы и рассуждения для поисков объективной истины».
Аристотель полагал, что кроме чисто научного знания, для постижения которого он разрабатывал формальную логику, существует знание «донаучное», т.е. опытное, бытовое. Именно для такого знания, а вовсе не для аподиктического знания, Аристотель разрабатывал свою диалектику-топику. Им предложена система энтимем -аналогов строго научных доводов-аргументов (силлогизмов) для «донаучного» знания, которое выражалось в формулировании «мнений» [Аристотель 1978а: 17-18]. Однако сама идея об обязательном разделении научного и ненаучного знания старше даже Аристотеля. Еще Ксенофан утверждал, что истина и мнение не одно и то же, а Пар-менид определял привычный круг повседневных представлений как «круг мнений», которому противопоставлял «путь истины» [Энциклопедия постмодернизма 2001] как неизмеримо более достойный. Таким образом, уже Аристотель опирается на предшественников, когда неформальную логику, логику высказывания, логику общения, логику диалога, разрабатываемую им в «Топике», связывает с мнением. Спустя пятьсот лет после Аристотеля Цицерон описывает топику как «науку, которая учит разлагать целое на части, неясное раскрывать определением, темное разъяснять истолкованием, двусмысленное выделять и размежевывать... - Ты говоришь о диалектике? - спросил Брут. - Именно так, - подтвердил я» ... [Цицерон 1994: 285-286].
Несмотря на понимание диалектики «как науки всех наук», в последующие века сложилась традиция противопоставлять аподиктическое знание как истинное, подлинно научное, основанное на формальной логике, на силлогистике, и диалектическое знание как правдоподобное, но не истинное, отождествляемое с мнением. Сегодня ученые все больше склоняются к позиции, что «процесс получения научного знания подчиняется общечеловеческим закономерностям становления и функционирования знания как достояния индивида» [Залевская 2007: 49].
Место топики в современной парадигме знаний заботит ученых и в наше время.
Х. Перельман в своей «Новой риторике» определяет топику как неформальную логику говорящих [Perelman 1958], где важнее, на наш взгляд, не то, что она «логика», то, что она «неформальная». Труд Х. Перельмана так высоко был оценен современниками, что его называют иногда новым Аристотелем, а его работу - «Новым Органоном». Современный философ полагает, что его «новую риторику» можно было бы назвать и «новой топикой» [Плотников 2000: 109].
В данной статье предпринимается попытка доказать, что топика есть базовая система синкретических единиц мышления и речи в нашей повседневной практике приобретения опыта и общения. О топике сегодня можно было бы сказать то же самое, что В.Ф. Асмус в свое время говорил о диалектике Платона: это «не логика только, хотя в ней есть и логический аспект; это не учение о познании только, хотя в ней есть и гносеологический аспект; это не учение о методе только, хотя в ней есть и аспект метода» [Асмус 1976: 210]. «Ксенофановский тезис о том, что истина и мнение не одно и то же позволил не только провести дистинкции между ними, но и надолго элиминировать последнее из когнитивной сферы» [Воробьева 2001]. Сегодня мнение совершенно законно возвращается в когнитивную сферу; топика в этом процессе должна, на наш взгляд, занять свое достойное место.
А.Ф. Лосев очень точно определяет разницу между формальным (аподиктическим) и диалектическим, вероятностным силлогизмом, обосновывая специфику каждого через топику. Он пишет: «Аподиктический, то есть абсолютно доказательный силлогизм, вовсе не нуждается в таких «топосах» или «топах», поскольку истинность или ложность его заключается только в формальном единстве и согласованности посылок, что же касается «диалектического», то есть вероятностного силлогизма, то он вовсе не отличается такой формальной природой, поскольку материальное содержание его может быть каким угодно» [Лосев 2000а: 292]. С другой стороны, и вероятностный силлогизм «вовсе не нуждается» в «формальном единстве и согласованности посылок». У них разные задачи. Причем именно «диалектический» силлогизм каждодневно для нас приемлем, тогда как функционирование аподиктического силлогизма можно представить только в каком-то «безвоздушном» пространстве.
В самом деле, очень трудно представить себе действительно функционирующим в реальной жизни классический силлогизм «Люди смертны -Сократ человек - Сократ смертен», который так любят использовать исследователи для иллюстрирования положений формальной логики. Но сколько угодно возникает ситуаций, когда напоминание о смертности конкретного человека -конкретному же человеку - может стать топологическим аргументом. Проще всего это доказать, используя авторские афоризмы, потому что в них, кратких и емких по содержанию, присутствует отношение автора к тому, о чем он говорит, его
оценка. Например: «Смерть - это зачерненная сторона зеркала, без которой мы бы ничего не увидели» (топ Определение); «Каждый умирает в одиночку» (Обстоятельство образа действия); «Ни на солнце, ни на смерть нельзя смотреть в упор» (топ Сопоставление); «Каждый боится смерти, но никто не боится быть мертвым» (топ Противопоставление); «Всех ожидает одна и та же ночь» (топ Общее) [Душенко 1999: 765-767].
Если какой-либо из этих афоризмов мы включаем в конкретную речь в определенной ситуации, то ссылаемся на автора1, чем усиливаем собственные высказывания, поскольку чаще всего мы приводим цитаты, чтобы подтвердить собственное мнение (в нашу пользу, разумеется). Тогда любой из этих афоризмов превращается в топ Свидетельство.
В какой именно структуре2 представить аргумент, зависит от множества нюансов общения, при этом в распоряжении говорящего вся система топов как структурно-смысловых моделей, которые используются в реальном речевом общении: Род и Вид, Общее и Частное (Конкретное), Целое и Части, Определение, Имя, Причина и Следствие, Сравнение, Сопоставление, Противопоставление (Противоположное), Действие и Претерпевание (испытание воздействия), Обстоятельства (места, времени, цели, образа действия), Свойства и Качества, Свидетельство, Пример, Символ. Рискуя быть обвиненными в метафизике, утверждаем: 1) нами представлен необходимый и достаточный список структурно-смысловых моделей, которыми мы пользуемся в нашей повседневной речевой практике; 2) эта ограниченная система и есть древняя топика-диалектика, не потерявшая своей актуальности и в наше время.
Специфика каждого топа создает возможность продвижения мысли, потому что обеспечивает смысловое и структурное разнообразие речевых актов и сохраняет логику целого высказывания. При этом не суть важно, идет ли речь о большом речевом произведении или это реплика в контексте какого-либо диалога. Не имеет значения и синтаксическое оформление высказывания, равно как и его социальная значимость. Имеет значение, по большому счету, только функция и смысл.
1 Сол Беллоу, Ханс Фаллада, Франсуа Ларошфуко, Роналд Арбатнотт Нокс, Гораций - соответственно.
2 Умышленно не используем термин «форма», дабы структурно-смысловые модели (топы) не отождествлялись с синтаксическими моделями предложений.
Р.И. Павиленис пишет: «Каждый мыслительный процесс субъективен, индивидуален: вне субъекта и его деятельности нет мышления. Вместе с тем он объективен в том смысле, что всегда представляет собой отношение «субъект - познаваемый объект»: чтобы быть одним из средств практического преобразования мира, мышление должно иметь объективное содержание [Павиленис 1983: 17]. Топика и реализует это «вместе с тем», дает возможность совмещаться в мыслительном процессе (и отражаться в речи) субъективному и объективному. При этом под объективным содержанием мышления важно понимать не только его истинное по отношению к миру, объективное содержание в смысле соответствующего действительности, но и объективность самого процесса мышления, которое тоже есть часть истинного в мире. Р.И. Павиленис совершенно справедливо связывает логику говорящих с мнением, в проблематике которого выделяет «два взаимосвязанных аспекта: первый - это вопрос о природе объекта мнения, второй - о его выделении, или спецификации» [Павиленис 1983: 212].
Далее относительно «объекта мнения» автор выделяет логический план, в котором подразумевает «то, что подлежит истинностной оценке и что в таком качестве является тем, относительно чего (и релятивно определенному языку) строится определение истины» [Op. cit: 213], и лингвистический план, где «проблема выделения мнения - это вопрос о том, какие предложения выражают одно и то же мнение, иначе говоря, какие изменения - в смысле замены одних выражений другими - возможны в рассматриваемом предложении с точки зрения сохранения тождества мнения» [Ibid]. Стремясь избежать противопоставления «семантики языка» и «знания носителей языка о мире», Р.И. Павиленис полагает рассматривать их в синтезе. «Мы будем исходить из того, - говорит далее автор, что «семантика языка» и представления носителей языка о мире (относимые к прагматике языка) суть абстракции определенных аспектов концептуальных систем (Курсив мой. - В.С.), абсолютизация которых и порождает трудности анализа проблемы мнения» [Op. cit: 239]. Преодолеть эти трудности, однако, автор стремится, не отрываясь от традиционного представления о формах выражения мнения: «либо предложения, либо пропозиции» в логике; предложение как «некоторый языковой феномен, определенная языковая форма» в лингвистике [Op. cit: 213].
Однако если в качестве основы синтеза он берет «структуру концептуальных систем но-
сителей языка», «построение концепта-функции» [Ibid], то вряд ли можно обойтись предложением как основной формой его выражения. Автор и не обходится. Вполне закономерно он говорит о множестве «взаимосвязанных и связанных отношением интерпретации со всей концептуальной системой структур», которые и образуют «систему мнений», или «концептуальную картину мира» носителя языка [Op. cit: 240]. При этом сами структуры, как нам представляется, его занимают мало. Он останавливается где-то посередине, между феноменальным индивидуальным мнением и теми базовыми (абстрактными) структурами, на которых это мнение неизбежно строится.
В то же время ряд частных высказываний Р.И. Павилениса нам представляется чрезвычайно важным. Прежде всего, определение мнения: «Под мнением будем понимать соответственно истинную или ложную информацию, которой располагает носитель языка о действительном или возможном мире» [Павиленис 19826: 211]. Это значит, что для мнения бинарная оппозиция истинное / неистинное (равно как и действительное / возможное) не релевантна.
Для нас важно и то, что Р.И. Павиленис не считает синтаксическую правильность необходимым условием осмысленности: «синтаксическая неправильность не необходимо нарушает осмысленность языкового выражения» [Павиленис 1982: 207]. Это значит, что есть некие структуры -помимо синтаксических конструкций, - которые эту осмысленность обеспечивают.
Более того, Р.И. Павиленис отстаивает «положение о неязыковом характере информации, которой обладает человек на начальном этапе познания мира и которая образует определенную систему его представлений о мире, или концептуальную систему» [Павиленис 1982: 120]. Это значит, что концептуальная система базируется на неязыковой основе, или на том, что традиционно не относят к языку.
И особенно важно для нас у Р.И. Павилени-са следующее: «Врожденной является не универсальная грамматическая теория, а способность индивида с первых дней жизни выборочно реагировать на окружающую среду и различать определенные объекты, явления этой среды и обобщать соответствующие им характеристики» [Па-виленис 1982: 206]. Однако сразу за этим следует преждевременный, на наш взгляд, вывод: «Благодаря этой способности и содержащимся изначально в системе концептам и вырабатывается представление о грамматической структуре или
системе естественного языка» [Ibid]. О каких «содержащихся изначально в системе концептах» говорит Р.И. Павиленис? Ведь уметь «обобщать» -это значит уже уметь мыслить, т.е. производить не столько концептуализацию, сколько первичную (эмпирическую) категоризацию.. Концептуализация - это следующий этап, который неизбежно строится на эмпирической категоризации. Для концептуализации, тем более, для образования концептуальной системы, необходим хотя бы минимальный Опыт, который начинается с соприкосновения с Миром.
А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский, Г.Г. Шпет, С. Л. Рубинштейн глубоко изучали проблему начала мышления человека. При этом они использовали ... топику. Для наглядности приведем несколько характерных цитат из работы С. Л. Рубинштейна.
«Перед ребенком мелькает множество впечатлений. В зависимости от их яркости, соответствия потребностям ребенка нечто в них выделяется. Ребенок начинает замечать некоторые качества, которые определяют то, что он воспринимает. Это выделение определенных качеств неизбежно связано с непроизвольным абстрагированием от множества других, которые остаются вне поля зрения ребенка» [Рубинштейн 1989: 404]. «Собственно мыслительная деятельность в процессе наблюдения выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. Вещи познаются сначала путем сравнения» [Op. cit.: 406]; «Из действий людей черпает ребенок свои первые представления о причинности» [Op. cit.: 408]. Психолог объясняет, что происходит с человеком в самом раннем возрасте, теми же категориями, которые изначально осваиваются ребенком: выделение качеств, абстрагирование, сопоставление, сравнение, действия, улавливание причинности и т.д. Ребенок все это делает, но непроизвольно, потому что у него есть к этому врожденная способность и потому что мир вокруг него так организован.
В самом деле, как ребенок начинает мыслить? Он приходит в этот мир и начинает осваи-вать...топику. Он, конечно, этого не знает, но начинает постепенно понимать, что грудь, которая его питает, руки, которые заботятся о нем, голос, который его успокаивает, лицо, улыбка - это Части Целого, Имя которому «мама». Плачет он сначала, конечно, бессознательно, но постепенно начинает понимать: если я заплачу, мама ко мне подойдет и сделает то, что мне надо. Вот и усвоил человек топы Причина и Следствие. Конечно, ре-
бенок еще не в состоянии сделать эти выводы вер-бально, но он получает «доречевой» опыт, на котором может строить все остальные отношения, в том числе речевые. Потом человек начинает осваивать Действие и Обстоятельства: хочу сидеть, ходить, гулять и, соответственно, совершает эти действия; хочу на руки к маме, за стол, на улицу (Обстоятельства места), сейчас, потом, утром, вечером, завтра (Обстоятельства времени).
Наиболее важным нам представляется мысль о том, что качества выделяются в соответствии с потребностями, потому что физиологические изначально, потребности - во взрослом состоянии - переходят в интенции, т.е. намеренное желание воздействовать в соответствии со своими изменившимися и выросшими потребностями. Абстрагирование ребенок производит непроизвольно, просто потому что не замечает того, что для него в данный момент неважно, но Обобщенное в его сознании, тем не менее, уже начинает формироваться, и оно отнюдь не связано с речью.
Так начинает формироваться его личный Опыт-знание, но он аналогичен опыту многих людей, сопоставим с ним, зависим от него. Таким образом, Сравнение, Сопоставление, Причина (а значит, и Следствие) познаются человеком очень рано, на самых первых ступенях его развития.
«У него (ребенка) начинает выкристаллизовываться первое, еще смутное, представление о тождественной основе разнообразных и изменчивых явлений, начинает вырисовываться абрис будущего понятия субстанции; ... ребенок уже может не только обозначить общим именем разные предметы, но и подвести предметы, обозначенные разными именами, под одно общее понятие; ...идет овладение элементарными отношениями между понятиями - в частности отношением подчинения более частного более общему» [Op. cit.: 410-411]. Это значит, что у ребенка появляется не только представление о Роде и Виде, Частном и Общем, но и устанавливаются связи между ними, появляется представление об их взаимоотношении. Ребенок не просто осваивает объекты окружающего мира, но производит бессознательную категоризацию отношений между объектами. До языка детьми осваивается субстанциональное «пространство» языка: имена вещей и людей, причины и следствия, обстоятельства (места, времени, цели, условия), признаки и качества вещей, сравнение их, действия, связанные с вещами и людьми, свидетельства, т.е. мнения людей, часто противоположные (Ты говоришь «нельзя», а папа сказал «можно»!), примеры (А Пете купили барабан!) и т.д.
Таким образом, хотя топика не является предметом исследования психолога, неизбежно используется им как метаязык исследования. Ребенок же познает топику как изначальную (доре-чевую) основу своего первичного восприятия мира. Без преувеличения можно сказать, что топика представляет собой систему универсальных пра-категорий, на которых базируются начала человеческого мышления и речи. Они так же «телесны», как и человеческие эмоции, и (не менее чем эмоции) важны для полноценного развития и адаптации в этом мире, потому что позволяют человеку этот мир структурировать, чтобы обрести в нем собственную определенность. Их, этих пракате-горий, этих топов, немного, но они комплексны, и каждый в своем роде целостен. За каждым из них стоит пласт однородных, однотипных явлений, объектов или отношений. Полагаем, что ребенок первоначально постигает именно эти целостные единицы. Другими словами, постигается сначала принцип причинности, а не собственно причины как «правильные» причины вещей, событий, фактов. Например, дети часто думают, что ветер дует, потому что деревья качаются. Это не помешает им, однако, скоро понять, что все происходит наоборот. Постигается принцип называния, т.е. ребенок начинает понимать, что все как-то называется, а не то, как называется. Известно также, что дети постоянно подражают взрослым. А что это, как не первоначальное - практическое, деятель-ностное - освоение подобия, сходства; это то, из чего на вербальном уровне позже вырастет Сопоставление и Сравнение. Таким образом, изначально постигается принцип связности (и не обязательно реальная, истинная, «правильная» связь вещей), который и осваивается через топы.
К тому моменту, когда дети начинают связно говорить, у них уже в основном сформирована эта базовая система топов. Например, двухлетняя девочка Даша сознательно наделяет своих сестер качествами, сравнивая их с собой: «Я маленькая, Кира большая, Оля большая». Ее спрашивают о брате: «А Рома?». Даша (подумав): «Рома же мальчик!». Рома другой. Полагает, что сравнивать существо другого рода нельзя. То, что «запрет» на сравнение в данной ситуации алогичен с точки зрения взрослого человека, не имеет значения.
«Бабушка, Мамушка, Ромушка...», - говорит Даша. Бабушка говорит ее старшая сестра Кира. Мамушка (от мама) и Ромушка (от Рома) Даша придумала сама по аналогии. Частный случай применения топа Сопоставление. А использует такое обращение Даша в тех случаях, когда
хочет быть ласковой, приветливой или добивается исполнения какого-нибудь своего желания.
Даша в «тихий час» смотрит на мальчика в соседней кроватке, удивленно говорит «Хрюша!» и тихонько смеется. Даша уже владеет топом Сравнение, при этом, видимо, понимает, что сравнение обидное: с мальчиком, который похож на Хрюшу, своим «открытием» она не делится.
Таким образом, двухлетний ребенок уже способен не только сравнивать, но и оценивать. Как и когда он этому начинает учиться? Этот момент замечательно подмечен Я. Корчаком: «Младенец старается понять себя и окружающий его мир, живой и мертвый, - с этим связано его благополучие. Спрашивая словами или взглядом: «Что это?» - он требует не название, а оценку.
- Что это?
- Фи, брось, это «бяка», это нельзя брать в
руки.
- Что это?
- Цветочек, - улыбка, и ласковое выражение лица - разрешение.
- Что это?
- Вата.
- Ва-а-ата? - и ребенок всматривается в лицо матери, ожидая указания, что об этом думать» [Корчак 1991: 19].
Чтобы начать задавать вопрос «что это?», ребенок уже должен знать, что 1) каждый предмет имеет имя; 2) что к каждому предмету следует как-то относиться. Первое есть освоение топа Имя как структурно-смысловой единицы; второе есть освоение концепта (бяка, цветочек, вата и прочее). И то, и другое связано, во-первых, с дифференциацией окружающего мира, во-вторых, с отнесением этого дифференцированного мира к себе, т.е. с выработкой первых мнений. Дети постигают модели-топы до языка и потом на них строят свое овладение языком. Постижение топов продолжается и дальше, параллельно с освоением речи. Вероятно, Пример и Свидетельство осваиваются позже других топов: для того, чтобы их освоить, нужен хотя бы минимальный социальный и речевой опыт.
Конечно, «для ребенка не может существовать развитая логика со всеми ограничениями, которые она налагает на мышление, со всеми сложными ее условиями и закономерностями» [Выготский, Лурия 1930: 146]. Его мышление «идет ни от частного к общему, ни от общего к частному; оно просто заключает от случая к случаю, беря за основу каждый раз все новые, бросающиеся в глаза признаки. Каждое явление тотчас же получает
у ребенка соответствующее объяснение, которое дается непосредственно, минуя всякие логические инстанции, всякие обобщения» [Op. cit.: 148]. Но так приобретается Опыт, потому что способность «заключать» (выделять признаки, сравнивать и сопоставлять, искать причины и понимать следствия, выделять части в целом и т.д.) ребенок получает до опыта. «Неправильное» мышление ребенка строится на очень достоверных, очень «правильных» основах, если не врожденных, то прирожденных1 , которые начинают действовать с первых моментов его соприкосновения с Миром. А начинается это соприкосновение с движения, с Действия: родился - значит, начал двигаться, действовать.
Н.Д. Арутюнова пишет: «Мысль о том, что речевая деятельность не должна противопоставляться другим видам человеческих действий, сама по себе не нова. Она высказывалась, в частности, Гегелем» [Арутюнова 1976: 45]. Но эта мысль значительно древнее, она высказывалась еще Платоном в «Кратиле» устами Сократа: «А говорить - не есть ли одно из действий?» [Платон 1990: 617]. Мы только попытались осознать, как начинается эта - мыслительно-речевая - деятельность в жизни человека.
Сказанное о топах, на наш взгляд, нисколько не противоречит идее, проводимой Р.И. Пави-ленисом, о «непрерывном характере строения концептуальных систем», но эта непрерывность была бы невозможна без базовой системы структурно-смысловых моделей (топов), которая начинает формироваться с первых часов жизни человека. Эти две системы тесно взаимосвязаны и только совместно позволяют человеку выражать свое мнение.
Б. Рассел полагал, что «вся наша интеллектуальная жизнь состоит из мнений (beliefs) и переходов от мнения к мнению посредством того, что называется рассуждением. Мнения дают знания и заключают в себе заблуждения, они являются носителями истины и лжи. Психология, теория познания и метафизика заняты мнением, а от того, как мы его рассматриваем, зависят в принципиальной степени и наши философские воззрения» [Russell 1921: 231].
1 «По-латински «врожденный» - шпа1;ш - это, скорее, прирожденный, натуральный, естественный. ... А по-французски Декарт чаще всего говорит так: идеи, которые рождаются вместе с моим рождением. Со-рожденные» [Ма-мардашвили 1993: 204].
Г.-Г. Гадамер обосновывает «мнение» двух-сторонне, диалектически, «ибо диалектическое возражение - это не просто некий контртезис, который другой противопоставляет утверждаемому мнению в качестве своего мнения. Диалектическое возражение не имеет места там, где мнение противостоит мнению. Напротив, оно конституируется именно тем, что один и тот же разум должен признавать и мнение, и контрмнение. ... Именно равная значимость обоих тезисов для одного и того же разума является тем, от чего это диалектически зависит» [Гадамер 2000: 63]. Топика есть базисная система выражения мнения. Само понятие «мнение» предполагает субъективность понимания вещей и -обязательно - наличие противоположного. Ведь есть еще «сомнение», «со-мнение», т.е. мое собственное мнение, как бы дополнительное к моему же основному мнению, нечто - хотя бы частично - ему противоположное.
Любое чужое мнение - для меня, для вас, для него - лишь вероятное или возможное просто потому, что оно не мое, не ваше, не его. И если оно меня убеждает, то только потому, что оно правдоподобно. Для того, чтобы стать истинным - для меня (для вас, для него), это чужое, но правдоподобное мнение должно стать моим. В этом, собственно, и состоит «логическое» нашего общения, обуславливающее его в принципе, и «диалектическое», обеспечивающее возможность убеждения.
Истинное может существовать внутри правдоподобного, внутри мнения как субъективно неопределимая (адресантом) часть его, и тогда адресат может ответить адресанту: ты частично прав; появляется возможность консенсуса. Истинное может выступать и как противоположное правдоподобному, и тогда, может быть, вовсе не будет достигнут консенсус, потому что в процессе общения «здесь и сейчас» важно именно «диалектическое возражение» в духе Гадамара, а не объективно истинное. Более того: чтобы быть убедительным для конкретного адресата даже истинное должно принять вид «диалектического возражения», ибо такова наша психика: мы не принимаем безапелляционную истину, даже если она сто раз «истинна», потому что воспринимаем ее как навязывание чужого мнения.
И хотя «в процессе своего развития ребенок «перевооружается», изменяет свои самые основные формы приспособления к внешнему миру» [Выготский, Лурия 1930: 204], взрослый человек продолжает мыслить топами. Это особенно заметно в ситуациях, когда человек лишен возможности свободного выражения своих мыслей, например,
в эксперименте, где поставлены определенные задачи, ограничивающие свободу выражения. Например, В.Е. Гольдин на XVI Международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации (15-17 июня 2009 г.), рассматривая явление «длинных» стратегий реагирования, приводит в своем докладе примеры реагирования испытуемых на определенные слова-стимулы: 1) «справедливость» - кто-то обидел; 2) «свечи» -в темноте; 3) «дядя» - мужчина; 4) «дом» - у города и т. д. В.Е. Гольдин отмечает некоторые общие принципы реагирования, которые заключаются в «активном использовании не собственно языковых связей и отношений или знаний испытуемых о внеречевой действительности, а тех или иных форм коммуникативного поведения» [Голь-дин 2009: 203].
На наш взгляд, адекватное объяснение этому явлению можно найти только в топике. Приведенные В.Е. Гольдиным примеры укладываются в структурно-смысловые модели (топы): 1) справедливость - кто-то обидел (Противопоставление); 2) свечи - в темноте (Обстоятельство места); 3) дядя - мужчина (Вид и Род); 4) дом -у города (Часть и Целое). В условиях эксперимента невольно «обнажается» эта структурно-смысловая природа нашего мышления, усвоенная нами изначально, до речи. Вне ситуации общения и реальных целей общения испытуемым ничего не остается, как использовать топы: человек помещает предложенный концепт в пространство языка, если у него нет возможности реагировать на естественные условия общения в реальном пространстве Мира. На наш взгляд, подобный эксперимент доказывает, что топика, если она все же логика, то логика самого языка, а тем самым -и логика коммуникации в процессе речевого общения, логика диалектическая, а значит, не исключающая ничего, что важно для индивида.
Таким образом, смысл и цель топики -снабдить человека базовой системой метакатего-рий (на уровне мышления) и структурно-смысловых моделей (на уровне высказывания), чтобы дать ему возможность убедить другого в истинности своего мнения. Эта цель осуществляется вне зависимости от того, ставит ли человек ее перед собой сознательно, или интуитивно говорит-действует: если речь имеет смысл, она неизбежно соответствует топике. Однако осознанная и освоенная как система, топика способствует повышению уровня речевой коммуникации и может быть использована в методике обучения речи [Садико-ва 2008: 19-21; Садикова 2009: 3-11].
Список литературы
Аристотель. Соч.: в 4 т. Т. 2. М.: Мысль, 1978.
Аристотель. Риторика // Античные риторики / под ред. А. А. Тахо-Годи. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978.
Арно А. и Николь П. Логика, или Искусство мыслить. М.: Наука, 1991.
Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М.: Наука, 1976.
Асмус В.Ф. Античная философия. М.: Высш. шк., 1976.
Белинский В.Г. Общая риторика Н. Кошан-ского // В.Г. Белинский. Полное собр. соч. Статьи и рецензии 1843-1845 гг. М.: Изд-во АН СССР, 1955.
Волков А.А. Основы риторики: учеб. пособие для вузов. М.: Акад. проект, 2003.
Волошинов В.Н. Философия и социология гуманитарных наук. СПб.: Аста-пресс, 1995.
Воробьева В.С. Перельман // Энциклопедия постмодернизма. URL: http://slovari.yandex.ru.
Выготский Л.С, Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.; Л.: Гос. изд-во, 1930.
Гадамер Г.-Г. Диалектическая этика Платона. СПб.: Изд-во С.-Петербур. философского общества, 2000.
Гольдин В.Е. Коммуникативные стратегии в ассоциативном эксперименте // Психолингвистика в XXI веке: результаты, проблемы, перспективы. XVI Междунар. симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. М.: Эйдос, 2009.
Душенко К.В. Большая книга афоризмов. М., 1999.
Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2007.
Корчак Я. Как любить детей. М.: Знание, 1991.
Лосев А.Ф., Тахо-Годи А.А. Платон. Аристотель. М.: Мол. гвардия, 1993.
Лосев А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. М.: АСТ, 2000.
Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Прогресс, 1993.
Маров В.Н. Похвальное слово «общим местам» // Риторика. М.: Лабиринт, 1996. № 3.
Павиленис Р.И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка. М.: Мысль, 1983.
Платон. Собр. соч.: в 4 т. Т. 1. М.: Мысль,
1990.
Плотников Н. С. Реплика в дискуссии на тему «Теория и риторика» // Логос. 2000. № 1.
Риторика, или Ораторское искусство: учеб. пособие для студентов вузов / авт.-сост. И.Н. Кузнецов. М.: ЮНИТИ, 2004.
Рождественский Ю.В. Принципы современной риторики. М.: Флинта: Наука, 2005.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989.
Садикова В. А. Обучение публичной речи: топиковая модель // Рус. яз. в школе. 2008. № 7.
Садикова В.А. Как подготовиться к речевому творчеству (Обучение публичному выступлению) // Рус. яз. в школе. 2009. № 8.
Цицерон Марк Туллий. Три трактата об ораторском искусстве. М.: Ладомир, 1994.
Энциклопедия постмодернизма. Книжный дом, 2001. URL: http://slovari.yandex.ru.
Perelman Ch. Traite de l'argumentation, la nouvelle rhetorigue. Paris, 1958.
Russell B. Analysis of Mind. L., 1921.
V.A. Sadikova TOPIC IN THINKING AND SPEECH
The Topic is understood as a system structural-semantic models of the utterance and is considered as a universal base, formed in consciousness of a person at the earliest stage and actively used in speech activity hereafter.
Key words: structural-semantic models, experience, knowledge, opinion, categories, conceptualization.
