CC BY
82
УДК 159.922
ТИПОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА САМОСОЗНАНИЯ И САМОРЕГУЛЯЦИИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Е.А. АРОНОВА, В.И. МОРОСАНОВА* Психологический институт РАО, Москва
Статья посвящена исследованию проблемы типических характеристик самосознания у учащихся с разным уровнем саморегуляции. Проведен анализ индивидульно-типических особенностей самосознания и саморегуляции у учащихся системы традиционного образования и системы развивающего обучения.
Ключевые слова: самосознание, саморегуляция, традиционное образование, развивающее образование.
Введение
Самосознание в истории философии рассматривается как действенный принцип, начало, творящее сам объективный мир. Большинство специалистов-психологов также признают за самосознанием регулирующую роль в поведении и деятельности человека. В то же время практически нет исследований, которые направлены на выявление индивидуальных различий в действенности самосознания. Однако практический опыт работы в школе показывает, что далеко не все учащиеся, даже старшеклассники, руководствуются в своих поступках декларируемыми на уровне ценностей идеалами и принципами. В данном исследовании мы ставили целью проанализировать, каково соотношение между различными типами самосознания и способностью старшеклассников эффективно управлять своей активностью для достижения поставленных целей.
Самосознание является ядром личности человека, необходимым условием ее становления и развития, за которым стоит способность человека выделять себя из объективного мира, осознавать и оценивать свое отношение к миру, к себе как к личности, к своим действиям, мыслям и чувствам [14, 15].
Развитие проблемы самосознания имеет свою историю. Самосознание долгое время рассматривалось в философском контексте, а его психологическое исследование пред-
© Е.А. Аронова, В.И. Моросанова, 2008
* Е-шаП: [email protected]
ставлялось крайне сложным. Понятие «самосознание» являлось одним из центральных для классической западной философии. Согласно Р. Декарту, самосознание - единственно достоверное, несомненное знание, и поэтому является основанием всей системы знания. Декартовское понимание самосознания было принято также в науках о человеке, а в классической эмпирической психологии легло в основу метода интроспекции. Однако уже в неклассической теории познания самосознание получает иное толкование. Здесь исходным для понимания самосознания является не осознание сознания, а восприятие собственного тела и его места в системе других тел и событий физического мира. Это самовосприятие, отличное от того самовосприятия состояний и структур сознания, о котором говорила феноменология, является необходимым условием восприятия внешнего мира как существующего независимо от воспринимающего субъекта [18].
Будучи действенным принципом, самосознание может быть понято в решающей мере лишь как результат практической общественно-производственной деятельности (Ф.Т. Михайлов). Самосознание по своему существу носит глубоко общественный характер, т.к. мерой и исходным пунктом человека в его отношении к себе выступают прежде всего другие люди. Основные общефилософские идеи относительно социальной природы самосознания и его вторичности по отношению к предметной деятельности и общению были подтверждены и конкретизированы в психологических исследованиях,
в которых были выделены автономные области эмпирического исследования Я.
Начиная с У Джемса, который ввел различение «чистого Я» (познающего) и «эмпирического Я» (познаваемого), принято различать самосознание как процесс и как продукт, выражающийся в представлениях человека о самом себе, и образующих определенную структуру самосознания [5]. Последняя составляющая получила свое развитие в теоретических и эмпирических исследованиях Я-концепции, которые заняли доминирующее положение среди других психологических концепций самосознания.
Изначально Я-концепция рассматривалась как глобальное понятие, общее отношение человека к самому себе, самоуважение. Последующие исследования показали, что возможно выделение различных сторон Я-концепции в виде Я-образов в зависимости от многообразия ролей (сын или дочь, учащийся или спортсмен, друг и т.д.) и сфер самореализации человека (Я-реальное, Я-иде-альное, Я в представлении других и т.д.). На этой основе был сформирован многомерный подход к пониманию Я-концепции. Помимо рассмотренных аспектов, на сегодняшний день Я-концепция описывается с точки зрения содержания и характера представлений о себе, сложности и дифференцирован-ности этих представлений, их субъективной значимости для личности, а также внутренней цельности и последовательности, согласованности, преемственности и устойчивости во времени (Я-прошлое, Я-настоящее, Я-будущее) [16, 23].
В русле социально-психологического подхода сформировалось понимание Я-концепции как совокупности установок, направленных на себя. Этот подход успешно развивался, как в зарубежных работах (Ч.Х. Кули, Д.Г. Мид, М. Розенберг, Р. Бернс и др.), так и в отечественных, продолжавших работы школы В.А. Ядова. В этих работах по аналогии с аттитюдом в Я-концеп-ции выделяют три структурных элемента: 1) когнитивный - образ Я (характеризует содержание представлений о себе); 2) эмоционально-ценностный (отражает отношение к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности, деятельности и т.п. и проявляется в системе самооценок); 3) поведенческий (характеризует проявле-
ния первых двух в поведении). Первые два структурных элемента Я-концепции являются на сегодняшний день наиболее исследованными. Поведенческий, регулятивный аспект в русле социально-психологического подхода к Я-концепции представляется наименее теоретически проработанным и практически не исследован. Когнитивный аспект был развит в немалочисленных теориях структуры образов Я, начиная с классификации М. Розенберга и заканчивая теорией «полимодального Я» Л.Я. Дорфмана. Тем не менее большинство теоретических работ и эмпирических исследований в области Я-концепции, как ранее, так и в настоящее время, посвящено изучению эмоционально-ценностного отношения людей к себе. Как в западной, так и в отечественной психологии получили распространение исследования самооценки (self-esteem), ее структуры и этапов генезиса в качестве самостоятельного образования для анализа или как содержательного аспекта самосознания [3, 4, 19, 21, 22 и др.]. Концепция В.В. Столина учитывает как когнитивный аспект самосознания -Я-образ как знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт, так и самоотношение, под которым он понимает переживание, относительно устойчивое чувство, пронизывающее самовосприятие и Я-образ [17].
Рядом авторов развивается концепция уровневого строения самосознания. Так, И.С. Кон, понимая Я-концепцию как установочную систему, рассматривает Я-образ на разных уровнях. Первичный уровень «составляют неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с самочувствием и эмоциональным отношением к себе; выше расположено осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и, наконец, сам этот Я-образ вписывается в общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей» [6].
Помимо психологических теорий самосознания, носящих преимущественно структурный характер, интерес представляют концепции, в которых так или иначе дается
ответ на вопрос о том, какое основное содержание заложено в понятие «ядра» личности -самосознания. Если теории структурного плана позволяют нам ориентироваться в отношениях компонентов самосознания друг с другом, то содержательные - в их смысловом наполнении.
К таким содержательно-интегративным концепциям можно отнести теории идентичности, получившие свое начало в работах Э. Эриксона. Теория Эриксона описывает восемь стадий личностного развития и соответствующих изменений эго-идентич-ности, характеризует присущие каждой из этих стадий кризисные поворотные пункты и новообразования, возникающие на каждой стадии [20].
В качестве содержательных аспектов самосознания В.С. Мерлин выделяет сознание Я, сознание тождественности, осознание своих психических свойств и социально-нравственную самооценку. Взаимная связь содержательных аспектов самосознания определяется также их взаимным влиянием друг на друга. При этом особо важную роль играет влияние самооценки на остальные содержательные аспекты самосознания.
Наиболее развернутой концепцией является концепция развития самосознания В.С. Мухиной. Согласно автору [13], структура самосознания личности - совокупность устойчивых связей в сфере ценностных ори-ентаций и мировоззрения человека, обеспечивающих его уникальную целостность и тождественность самому себе. Она выделяет различные звенья этой структуры, которые инвариантны для всех людей и различаются в содержательном наполнении в зависимости от характеристик этнической среды и социальной ситуации развития: идентификация с именем и заменяющим его местоимением Я, с образом тела, индивидуальной духовной сущностью человека; притязание на признание; половая идентификация; психологическое время личности (прошлое, настоящее, будущее); социальное пространство личности (права и обязанности).
Мы поставили акцент на изучении именно содержательной стороны самосознания и ее регуляторных возможностей. Для этого нами были выделены содержательные единицы самосознания (компоненты), которые были бы значимы как его сущностные
характеристики и перспективны в плане их эмпирического исследования. Также для нас было важно, что регуляторная роль этих аспектов самосознания в поведении рассматривалась в работах разных авторов, но с других позиций.
Основываясь на обзоре подходов к изучению самосознания, мы рассмотрели самосознание как спектр четырех базовых аспектов его содержания: ценностных ориента-ций, мотивационной сферы, представлений о жизненном пути и самоотношения. Такой подход позволил перейти от представления самосознания как единого образования к дифференцированному содержательному анализу.
Рядом авторов отмечается, что различные компоненты самосознания в значительной степени связаны друг с другом, поэтому их достаточно сложно анализировать по отдельности. Например, В.С. Мерлин первым основным источником закономерной связи компонентов самосознания считал направленность личности [8]. Такой отечественный подход близок нам по теоретическим и методологическим основаниям, тем не менее мы бы хотели прояснить собственно тот предмет исследования, который был нами выбран.
Направленность может проявляться как на уровне самосознания, так и на уровне бессознательных установок и мотивов. Будучи предметом осознавания, различные аспекты направленности (установки и мотивы, идеалы, интересы и склонности) проявляются как особенности самосознания личности. Самосознание дает человеку возможность относиться к актам собственного сознания критически, т.е. отделять все свое внутреннее от всего привходящего извне, анализировать его и сопоставлять (сравнивать с внешним). Основной характеристикой самосознания признается целостность и непрерывность во времени своего Я.
Мы рассматриваем регуляторную роль самосознания в контексте представлений о саморегуляции, развитых в рамках концепции психической саморегуляции произвольной активности человека, разработанной О.А. Конопкиным и его последователями. К саморегуляции как психологическому явлению в самом общем плане мы относим процессы инициации и выдвижения субъ-
ектом целей активности, а также управление достижением этих целей (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий и др.).
Мы считаем, что понятие субъекта подчеркивает его активное созидательное начало, способность к достижению субъект-но-принятых целей, специфически человеческие способы существования в форме сознания и деятельности. Говоря о человеке как о личности, мы подчеркиваем его индивидуальные способы существования в смысле индивидуально своеобразных способов проявления его сознания и деятельности, индивидуально своеобразных способов саморегуляции [9-12]. Это означает, что общие закономерности саморегуляции достижения цели соотносимы с понятием субъекта деятельности и сознания, а когда мы обращаемся к личности как к субъекту деятельности и сознания, необходимо развивать представления об индивидуальных особенностях саморегуляции, связанных с ее индивидуальным способом в его взаимосвязи с личностно-харак-терологическими особенностями человека и различными личностными структурами самосознания и бессознательного. Личностные структуры различного уровня существенным образом влияют на то, какие цели и как ставит перед собой человек, а также модулируют специфическим образом особенности достижения этих целей.
В данном исследовании мы ставили целью изучение вопроса о том, есть ли типические характеристики самосознания у учащихся с разным уровнем саморегуляции. В наших ранних исследованиях мы получили существенные различия в самосознании при высоком и низком уровнях саморегуляции [1, 2], поэтому у нас также были основания предполагать, что у учащихся с тем или иным уровнем саморегуляции будет преобладать, доминировать та или иная направленность самосознания.
Методика
В качестве испытуемых в исследовании принимали участие ученики десятых классов системы традиционного образования («ученики ТО») г. Москвы и ряда школ г. Красноярска. Ученики красноярских школ составили две выборки: ученики ТО и ученики, обучавшиеся в начальной школе по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина -
В.В. Давыдова, которых мы будем называть «ученики РО», хотя во второй ступени они обучались по программам традиционного обучения. Всего выборка составила более 300 человек, из них около 100 человек - ученики РО, около 100 человек - ученики ТО г. Красноярска и около 100 человек - ученики ТО г. Москвы. Всего в исследовании участвовали 150 юношей и 192 девушки.
Для исследования и диагностики индивидуальных особенностей саморегуляции использовался опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» (версия ССП-98). Для диагностики компонентов самосознания применялись следующие методики: методика диагностики индивидуальной структуры ценностных ориентаций личности С.С. Бубновой; методика Т.В. Корниловой «Список личностных предпочтений»; САМОАЛ - тест по оценке уровня самоактуализации личности (Н.Ф. Калина); компьютерная версия методики исследования жизненных планов «Ы£еЫпе» [Кроник, Левин, Пажитнов]; тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев).
Результаты и обсуждение
Анализ индивидульно-типических особенностей самосознания и саморегуляции проводился нами в три этапа. На первом этапе мы рассматривали типическую структуру самосознания и саморегуляции в целом. На данном этапе стояла задача - построить типологию самосознания в зависимости от выраженности тех или иных регуляторных компонентов. На втором этапе анализировались индивидуально-типические особенности внутри крайних (высокой и низкой) групп по уровню саморегуляции произвольной активности. На третьем этапе результаты типологического анализа получили свое приложение к разным образовательным системам. На каждом этапе уточнялись гипотезы относительно типологической взаимосвязи самосознания и саморегуляции, поэтому в итоге мы получили относительно целостную картину.
Этап 1. Функциональная специфика в типологии самосознания и саморегуляции
В результате проведения факторного и кластерного анализов выделились три различные структуры организации саморегу-
ляции и самосознания: при развитом моделировании и гибкости, при развитой самостоятельности и при развитых остальных функциях саморегуляции («самоконтроле»).
Выделились различные типы самосознания при разных уровнях саморегуляции. При сильной стороне саморегуляции в виде планирования, программирования, оценки результата и общего уровня саморегуляции присутствует доминирующий тип самосознания. При сильной стороне моделирования и гибкости - ориентирующийся на ценности самоактуализации, со сниженной самостоятельностью. При высокой самостоятельности - ориентированный на ценности самоактуализации. При низком уровне развития всех компонентов саморегуляции присутствует тенденция к самообвинению и доминантная ориентация. При среднем уровне развития всех регуляторных функций, самоотношения и самостоятельности слабой стороной выступает рациональность.
Этап 2. Типология самосознания при высоком и низком уровнях саморегуляции
На данном этапе исследования мы поставили задачу - изучить типичную структуру самосознания и ее специфику при различном (высоком и низком) уровне саморегуляции.
В результате проведенных исследований мы можем говорить о присутствии двух типов самосознания при высоком уровне саморегуляции. Наиболее распространенным (около 2/3 от всей выборки) является тип с ориентацией на статус и доминирование. Поэтому этот тип был назван нами «лидерским».
Второй тип встречается реже (примерно в 1/3 случаев), и к его основным характеристикам относятся высокое позитивное отношение к себе, ориентация на ценности самоактуализации (истину, красоту, целостность) и стремление реализовать собственные способности. Этот тип получил название «самоактуализирующийся».
При низком уровне саморегуляции выявились три основных типа самосознания.
Представители первого типа (более 1/3 случаев) имеют низкую самооценку, считают себя хуже других, склонны обвинять себя во всех неудачах, при этом у них снижена стойкость в достижении цели. Они ориентированы на социальный статус и в меньшей
степени - на самоактуализацию. По-видимому, такие характеристики самосознания являются последствиями постоянной неуспешности, в результате которой пропадает вера в свои способности, и ожидание провала становится «самосбывающимся пророчеством», а высокий социальный статус и управление людьми - мечтой. Этот тип был назван нами «самообвиняющим».
Второй тип самосознания при низкой регуляции характеризуется выраженной мотивацией доминирования (более 1/3 случаев), потребностью считаться лидером и вести себя подобным образом, при этом низкой ориентацией на ценности самоактуализации и стремление реализовать собственный потенциал. Средняя развитость стойкости в достижении цели говорит о том, что такая доминантная ориентация зачастую приводит к результатам. Можно предположить, что такие школьники могут выступать отрицательными лидерами в классах и других группах. Этот тип был назван нами «самоутверждающимся».
Представители третьего типа (более 1/10 случаев) отличаются одинаково высокой ориентацией как на ценности власти и доминирования, так и на ценности самоактуализации и стремление реализовать собственные способности. Мы наблюдаем здесь противоречивую особенность самосознания, которая нуждается в интерпретации. С одной стороны, это может говорить о несформированности ценностных ори-ентаций, с другой стороны, другие обнаруженные характеристики этого типа - низкое чувство вины и стойкость в достижении цели при высоком позитивном самоотношении, скорее говорят об отсутствии адекватной способности оценить себя, в том числе свои мотивы и ценности. Можно сделать предположение, что основным слабым звеном у представителей этого типа выступает недостаток рефлексивных способностей. Этот тип был назван нами «неадекватным».
Этап 3. Индивидуально-типические особенности самосознания старшеклассников, обучавшихся по разным образовательным системам
Типологическая структура самосознания при среднем уровне саморегуляции строилась нами на примере разных образо-
вательных систем - ТО и РО. Таким образом, мы имели возможность решить сразу две задачи: показать специфику влияния систем на самосознание школьников, которая проявляется именно при среднем уровне, как показали наши ранние исследования, и построить более общую типологию.
Мы выявили тип самосознания, который можно наблюдать как у школьников развивающего, так и традиционного обучения. Этот тип формируется у 2/3 школьников РО и у 1/3 школьников ТО и, соответственно, может быть описан как преобладающий при среднем уровне саморегуляции. Старшеклассники, которые обладают данным типом самосознания, отличаются больше творческой, чем результативной направленностью самосознания при общем уровне развития характеристик самосознания выше среднего. Тип получил название «самоактуализирующийся».
Другие типы самосознания в сравниваемых группах имеют существенные отличия. Так, тип, наблюдаемый нами у учеников РО, отличается высокой событийной насыщенностью, которая не присутствует у школьников ТО. В сочетании с относительно высокой мотивацией достижения и относительно низким стремлением к творчеству и самореализации этот тип был назван как «активно-результативный».
В выборке ТО выделились еще два типа. Один из них отличается завышенной само-
оценкой и стремлением реализовать свой потенциал при низкой способности находить средства, адекватные собственным целям, и при желании достичь результата. Этот тип получил название «неадекватный». Представители второго типа, по нашим данным, достаточно рациональны, ориентированы на результат, но не стремятся к большему, при этом они склонны считать себя хуже других. Тип был назван «приспособительным».
В целом полученные данные относительно преобладающей ориентации самосознания при разных уровнях саморегуляции оказались достаточно впечатляющими (таблица). При высоком уровне саморегуляции преобладает «лидерский» тип самосознания с ориентацией на социальный статус и управление людьми. «Самоактуализирующийся» тип преобладает на среднем уровне саморегуляции, хотя также встречается и при ее высоком уровне. Эти данные позволяют нам составить некоторую картину психологических механизмов осуществления саморегуляции. Так, люди с высокой способностью к управлению собственным поведением и деятельностью обладают одновременно и лидерским потенциалом в управлении другими. Перспективно было бы исследовать вопрос, насколько этот потенциал реализуется в непосредственном управлении коллективом или же неформальном лидерстве. Такое исследование
Таблица
Типология самосознания при разных уровнях саморегуляции, частота встречаемости в целом
и в различных системах обучения
Уровень саморегуляции Тип самосознания Частота встречаемости на каждом уровне (в %)
Высокий лидерский 62
самоактуализирующийся 38
Средний самоактуализирующийся 48 (32 - РО, 16 - ТО)
активно-результативный 17 - РО
приспособительный 22 - ТО
неадекватный 13 - ТО
Низкий неадекватный 12
самообвиняющий 35-50
самоутверждающийся 35-42
было бы крайне ценно в сфере социальной психологии и психологии управления как науки и практики.
Здесь же мы можем увидеть и психологическую «цену» высоких степеней саморегуляции, которая может заключаться в снижении полноты осуществления внутренних побуждений. В каком-то смысле можно говорить о личностном выборе для каждого отдельного человека - эффективность в достижении целей или реализация себя. Только немногим людям удается сочетание обоих устремлений. В то же время на уровне общих закономерностей мы увидели слабую связь между саморегуляцией и ценностными ориентациями. Это еще раз подчеркивает, что, несмотря на существование индивидуальных профилей самосознания людей с разным уровнем саморегуляции, сама по себе саморегуляция есть только механизм достижения поставленных целей. А какие цели ставит для себя человек зависит только от него и от его ценностных ориента-ций, которые задают направление для этой постановки.
Характерно, что ни тот, ни другой типы самосознания, о которых мы говорили, не встречаются у людей с низким уровнем саморегуляции. Таким людям свойственны «самоутверждающийся» и «самообвиняющий» типы самосознания. Тенденция обвинять себя оказалась очень значимой характеристикой, которая снижает уровень саморегуляции в целом. Надо заметить, что в данном случае речь идет именно о склонности чувствовать себя во многом хуже других, осознании необходимости наказания за неправильные действия, что фактически является обратным полюсом самоуважения, а не об осознанном отношении человека к своим действиям и способности нести ответственность в случае, если они неправильны. Самообвиняющая ориентация концентрирует человека на своих недостатках, в противовес необходимости искать выход из ситуации в случае неуспеха, что, по-видимому, и объясняет полученные результаты.
Здесь мы выходим на проблему смены личностных установок, которые не позволяют человеку реализовывать себя в адекватных формах, ставить цели и достигать результата. Таким образом, мы выявили
зоны коррекции, которые в дальнейшем могут быть устранены при практической лич-ностно развивающей работе. Если говорить непосредственно о старшеклассниках, то такое знание может помочь и при коррекции стиля общения между учителем и учеником, а также между родителями и старшеклассником.
Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ № 0706-00882.
Литература
1. Аронова Е.А., Моросанова В.И. Регуляторная роль самосознания в старшем школьном возрасте // Журнал прикладной психологии. -2004. - № 1. - С. 31-39.
2. Аронова Е.А., Моросанова В.И. Индивидуальная структура саморегуляции и самосознания у старшеклассников // Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / под ред. В.И. Моросановой. - М.: Психологический ин-т РАО, 2006. - С. 71-98.
3. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. - 1992. - Т. 13. - № 4. -С. 99-100.
4. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе // Психологический журнал. - 1998. - Т. 19, № 4. - С. 27-40.
5. Джемс У. Психология. - М.: Педагогика, 1991. -368 с.
6. Кон И.С. Открытие «Я». - М.: Политиздат, 1978. -367 с.
7. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: Наука, 1980. -256 с.
8. Мерлин B.C. Структура личности: Характер, способности, самосознание: учеб. пособие. -Пермь: ПГПИ, 1990. - 110 с.
9. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал. - 1995. - Т. 16, № 4. - С. 26-36.
10. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. - М.: Наука, 2001. - 192 с.
11. Моросанова В.И. Категория субъекта: методология и исследования // Вопросы психологии. -2003. - № 2. - С. 140-144.
12. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психологический журнал. - 2002. - Т. 23, № 6. -С. 5-17.
13. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учеб-
ник для студ. вузов. - М.: Академия, 1997. -456 с.
14. Новая философская энциклопедия: в 4 т. - Т. 3. -М.: Мысль, 2001. - 692 с.
15. Психологический словарь / под ред. В.П. Зин-ченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.
16. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. - М.: Аргус, 1995. - 360 с.
17. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: МГУ, 1983. - 286 с.
18. Философский словарь: пер. с нем. / Г. Шмидт; под ред. Г. Шишкоффа, общ. ред. В.А. Малини-на. 22-е изд. - М.: Республика, 2003. - 576 с.
19. Шильштейн Е.С. Уровневая организация системы «Я» // Вестник МГУ - Сер. 14. Психология. - 1999. - № 2. - С. 34-45.
20. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. / общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. - М.: Прогресс, 1996. - 334 с.
21. Coopersmith S. The atecedents of self-esteem. - San Francisco, CA: W.H. Freeman, 1967. - 387 p.
19. Marsh H.W., Holmes I.W. Multidimensional self-concepts: construct validation of responses by children // American Educational Research J. - 1990. -N 27. - P. 89-117.
20. Rosenberg M. Society and adolescent self-image. -Princeton, N. J. : Princeton University Press, 1965. -212 p.
THE TYPOLOGICAL STRUCTURE OF SELF-CONSCIOUSNESS AND SELF-REGULATION IN 8-11 GRADE STUDENTS
E.A. ARONOVA, V.I. MOROSANOVA Psychological Institute of RAE, Moscow
The article is devoted to the problem of typical characteristics of self-consciousness in students with differences in level of self-regulation. The analysis of individual-typological characteristics of self-consciousness and self-regulation in pupils from traditional schools and from the schools based on "developmental education" system was conducted.
Keywords: self-consciousness, self-regulation, traditional education, developmental education.
