CC BY
128
УДК 378.14.026.9 Т.И. СМАГИНА
старший преподаватель, кафедра романской филологии, Орловский государственный университет E-mail: smagina.tat@mail.ru
UDС 378.14.026.9 T.I. SMAGINA
Senior Lecturer, Department of Romance philology, Orel
State University E-mail: smagina.tat@mail.ru
ТЕОРИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК БАЗОВОЕ ОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ
БАКАЛАВРА - БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗВИВАЮЩЕМУ ОБУЧЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
THE THEORY OF LEARNING ACTIVITY AS A BASE FORMATION OF READINESS OF A BACHELOR - FUTURE TEACHER TO DEVELOPMENTAL TEACHING OF YOUNGER PUPILS
Приводится теоретический анализ содержания и структуры учебной деятельности как основы понимания сути развивающего обучения; рассматривается вопрос о дополнении содержательного компонента готовности бакалавра - будущего учителя знаниями теории учебной деятельности с целью формирования его способности реализовывать на практике развивающее обучение младших школьников, формировать у них умение учиться.
Ключевые слова: готовность бакалавра, компетентность, развивающее обучение, структура учебной деятельности, критерии сформированности учебной деятельности у младших школьников.
The theoretical analysis of the content and structure of learning activity as a basis for understanding developmental education is presented in the article; it considers the question about the supplementation of the meaningful component of readiness of a Bachelor-future teacher with the knowledge of the theory of learning activities in order to form his ability to implement in practice the developmental teaching of younger pupils, and to form their ability to learn.
Keywords: Bachelor's readiness, competence, developmental teaching, the structure of educational activity, the criteria of forming educational activity in primary school children.
Становление учебной самостоятельности младшего школьника (умения учиться), воспитание его личности как субъекта жизнедеятельности становится основной целью образования, закрепленной
в Федеральных государственных образовательных стандартах начального общего образования. Современный учитель должен быть готов и способен проектировать такую учебную деятельность (далее УД) младших школьников, новообразованием которой станет их действительное умение учиться. Концепция УД и ее субъекта является основой понимания сути развивающего обучения (далее РО). Следовательно, содержательный компонент профессиональной готовности бакалавра - будущего учителя к РО обучению младших школьников должен быть дополнен знаниями о содержании и структуре учебной деятельности.
Рассмотрение теории учебной деятельности в контексте требований ФГОС ВПО и ФГОС НОО представляется актуальным по следующим причинам:
1. Исследуя вопрос о формировании готовности учителя - выпускника бакалавриата к реализации функций развивающего начального обучения, по Д.Б. Эльконину - В.В. Давыдову, мы пришли к следующему выводу: обучение, организованное в форме учебной деятельности, выполняет не только развивающую (как часто принято считать), но и образовательную, и воспитательную функции, единство которых обеспечивает всестороннее
© Т.И. Смагина © T.I. Smagina
развитие личности младшего школьника. При этом приоритетной является функция развивающая [10, с.113].
2. ФГОС ВПО третьего поколения предъявляют требования к подготовке компетентных педагогических кадров, готовых реализовывать принципиально новые профессиональные задачи. ФГОС НОО второго поколения направляет на формирование у младших школьников умения учиться через формирование у них универсальных учебных действий (УУД). Становится очевидным, что смыслообразующей функцией педагогической деятельности бакалавра - будущего учителя иностранного языка становится обучение, воспитание, личностное развитие школьников в учебно-познавательной деятельности, т. е. на новых теоретически осмысленных основаниях.
3. Исследование проблемы проектирования ком-петентностной модели готовности бакалавра - будущего учителя к РО младших школьников иностранному языку, включающей разработанные нами специальные компетенции как квалификационные требования к реализации РО, позволило нам сделать следующее обоснование: «Профессиональная компетентность учителя в системе развивающего обучения характеризуется высоким уровнем освоения психолого-педагогических и методических знаний по теории и практике развивающего обучения; высоким уровнем владения преподаваемой дисциплиной «иностранный язык»; владением обобщен-
ными способами выполнения профессиональных действий по организации учебной деятельности младших школьников; способностью проектировать собственную педагогическую деятельность в учебно-воспитательном процессе; совокупностью профессионально-ценностных отношений (в том числе, к собственной деятельности и к учебной деятельности школьников); способностью к рефлексии своей профессиональной деятельности и ответственностью за ее результаты. Названные характеристики целесообразно рассматривать как систему сформированных компетенций (компетентность), как критерии готовности учителя к РО младших школьников иностранному языку» [8, с.233-234; 6].
Итак, поскольку деятельность является связующим звеном между педагогическим воздействием и развитием ребенка, будущий учитель должен владеть знаниями о содержании и структуре УД, должен быть способен и готов к применению новых деятельностных технологий, использование которых обеспечивает развивающий характер обучения, обеспечивает достижение младшими школьниками требуемых личностных, метапредметных и предметных результатов.
Теоретическим основанием создания концепции УД послужили: положение об общественно-исторической обусловленности психического развития ребенка (Л. С. Выготский), диалектико-материалистический принцип единства психики и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Проблема, обозначенная Л. С. Выготским как «соотношение обучения и развития», наиболее полно была реализована в концепции УД, которую разработали Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А. К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.
А.Н. Леонтьев, основываясь на научных выводах Л. С. Выготского о том, что процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы, разработал общепсихологическую теорию деятельности, согласно которой целостная деятельность включает в себя следующие компоненты: потребности - мотивы - задачу - средства (решения задачи) - действия - операции. На этой теории строится сегодня отечественная наука.
Согласно А.Н. Леонтьеву, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. При этом «нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [4, с.286].
По мнению Н.Ф. Талызиной, «ведущая деятельность наиболее эффективно влияет на процесс разви-
тия в период своего становления. Начальная школа как раз и является временем, когда учащиеся овладевают деятельностью учения. Следовательно, именно в младшем школьном возрасте учение наиболее интенсивно ведет за собой развитие» [11, с. 146]. Таким образом, учение школьника необходимо организовывать в форме его учебной деятельности.
Следовательно, рассматривая развивающее начальное обучение в контексте формирования готовности будущего учителя к его реализации, необходимо проанализировать содержание и структуру целостной УД в единстве и взаимосвязи всех ее компонентов.
Термин «учебная деятельность» в науке трактуется неоднозначно. Например, как: синоним научения, учения, обучения; особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий; ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач.
Термин «учебная деятельность» не следует отождествлять с термином «учение». Дети учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми. Ведущей и главной среди всех видов деятельности является учебная. Она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом [3, с.132].
Напомним, что Л. С. Выготский под новообразованиями в прогрессивном качественном изменении личности понимал те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.
Основным новообразованием младшего школьного возраста, по Д.Б. Эльконину, является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими. Другим важным новообразованием этого возраста ученый считает умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка [12, с.55]. В.В. Давыдов полагает, что целенаправленно строя отношения ученика с учителем, со сверстниками и с самим собой, изменяющимся в ходе обучения, можно спроектировать такую УД младших школьников, новообразованием которой станет действительное умение учиться [1, с.18].
В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. УД есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, т. е. ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. По мнению В.В. Давыдова, В.В. Репкина центральным новообразованием младшего школьного возраста является также превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему [3; 9].
Согласно Д.Б. Эльконину, УД имеет свои особенности: она «общественна по содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством), общественна по смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой), общественна по форме осуществления (она реализуется в соответствии с общественно выработанными нормами), она - ведущая в младшем школьном возрасте, т. е. в период ее формирования» [12, с. 226].
Сам образовательный процесс понимается не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. В современной дидактике УД часто трактуется как учебно-познавательная деятельность.
По мнению Д.Б. Эльконина, формирование полноценной УД учащихся осуществляется только тогда, когда она строится в соответствии с ее основными структурными компонентами. Целостная структура УД формируется в течение нескольких школьных лет и особенно интенсивно - в начальных классах. Общепринятым в науке считается мнение, что структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов.
Д.Б. Эльконин в структуре УД выделяет следующие взаимосвязанные компоненты: 1) учебно-познавательные мотивы, т. е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования; 2) учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия; 3) учебные действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца; 4) действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ; 5) действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте. Центральное в этой сложной структуре - второе звено - учебные задачи и их операторное содержание. Все остальные звенья как бы обслуживают это основное. [12, с. 215-219; с. 245-250].
По В.В. Давыдову, в структуру УД входят: 1) потребности и мотивы; 2) учебные задачи (или проблемы); 3) учебные действия; 4) действия контроля и оценки [3, с. 150-157].
Исследование структуры УД, по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, привело нас к выводу, что они по своему
содержанию совпадают. Это является естественным, поскольку В.В. Давыдов стал приемником Д.Б. Эльконина в развитии теории УД. Их концепция получила название «развивающее обучение Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова».
Рассмотрим подробнее компоненты структуры УД по В.В. Давыдову.
Первый компонент: потребности и мотивы. Развивающий характер УД как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Теоретические знания как содержание УД являются вместе с тем и ее потребностью. Как известно, деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия - с мотивами. Потребность в УД побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы - к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач. В.В. Давыдов подчеркивает, что задача - это единство цели действия и условий ее достижения.
Второй компонент: учебные задачи (или проблемы). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками учебной задачи «для себя», самостоятельная ее постановка и решение, пусть даже под управлением учителя, тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъект деятельности.
Согласно В.В. Давыдову, учебная задача, которая школьникам предлагается учителем, требует от них: 1) анализа фактического материала с целью обнаружения в нем некоторого общего отношения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения; 2) выведения на основе абстракции и обобщения частных отношений данного материала и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект, т. е. построения его «клеточки» и мысленного конкретного объекта; 3) овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемого объекта. Тем самым при решении учебной задачи школьники осуществляют некоторый микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний [3, с. 151].
Важной для понимания сущности РО представляется мысль о том, что обучение младших школьников посредством решения ими познавательных задач (они должны быть проблемными) может обеспечивать передачу детям творческого опыта. Опыт творческой деятельности (выделено нами - Т.И.С.) должен быть, по мнению В.В. Давыдова, не одним из четырех рядопо-ложенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (к ним относятся знания, умения и отношения человека к миру). В этом случае обучение и воспитание детей с самого начала бу-
дет направлено на развитие их личности [3, с. 144].
Третий компонент: учебные действия. Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. В.В. Давыдов выделяет следующие учебные действия:
• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
• моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
• построение системы частных задач, решаемых общим способом;
• контроль за выполнением предыдущих действий;
• оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции - с ее условиями). Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению.
Под руководством учителя осуществляется совместное выполнение группой школьников распределенных между ними учебных действий, т. е. в этом случае формирование УД осуществляется коллективным субъектом. Постепенно происходит интериори-зация этих коллективно распределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач. Каждый ребенок становится индивидуальным субъектом УД. Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется) [3, с.154-156].
Четвертый компонент: действия контроля и оценки. Учебные действия контроля и оценки играют большую роль в усвоении школьниками знаний. Контроль состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи; позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.
Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия), в его сопо-
ставлении с целью. Именно оценка «сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.
УД и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого сознания, какрефлексия. Объектом усвоения становится не только предметное содержание понятий, но и сама мыслительная деятельность, в ходе которой вырабатываются понятия [3, с.157].
Формирование УД есть управление взрослым (учителем, родителем) процессом становления УД школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает следующее: отработку у школьника каждого компонента УД, их взаимосвязи, постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя и т.д. [2, с.19].
Становление УД есть совершенствование каждого компонента УД, их взаимосвязи; совершенствование мотивационного и операционального аспекта учения; превращение ученика в субъект осуществляемой им УД; овладение учеником формами совместной УД; оно связано также с наличием развивающего и воспитывающего эффекта УД. Поэтому уровни зрелости УД в целом и ее отдельных компонентов есть важные качественные характеристики эффективности труда учителя и школьника [2, с.19-20].
Большой интерес для РО, построенного на основе концепции Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, представляют разработанные А. К. Марковой обобщенные характеристики сформированности УД школьников и ее психологических новообразований. Они могут служить качественными показателями эффективности деятельности учителя и учеников:
1. Уровни выполнения школьниками отдельных компонентов УД (учебной задачи: понимание задачи учителя, принятия ее для «себя», самостоятельная постановка учебной задачи, постановка системы задач; учебных действий: способы выделения всеобщих отношений в учебном материале и их конкретизации, записывание этих отношений в виде разных графических и знаковых моделей; контроля и оценки: виды самоконтроля школьников - прогнозирующий - до начала работы, пошаговый - по ходу работы, итоговый - после завершения работы; виды самооценки - адекватная и неадекватная, глобальная и дифференцированная, прогнозирующая, итоговая и т. д.). Наряду с развернутостью каждого компонента можно фиксировать самостоятельность обращения ученика к его выполнению, умение школьника перейти от одного компонента к другому. Все названные компоненты УД могут, по мнению А.К. Марковой, быть прослежены в их возрастной динамике от первого до выпускного класса.
2. Уровни сформированности активной позиции школьника в учебном труде, зрелости школьника как субъекта осуществляемых им видов деятельности, субъекта взаимодействия с другим человеком в ходе со-
вместной работы, субъекта своей мотивационной сферы и др.
3. Уровни сформированности отдельных сторон мотивации - качественные характеристики мотивов, целей, эмоций школьников, особенности смысла и значимости УД для школьников и т. д. [5].
Приведенные показатели сформированности УД и личностных особенностей могут быть использованы педагогом для разработки критериев обученности школьников в системе РО.
Итак, в качестве обобщения выделим основные особенности РО по Д.Б. Эльконину - В.В. Давыдову на основе [9]:
1. Направленность обучения на развитие как свою основную цель: усвоение знаний, умений и навыков рассматриваются в нем не как конечная цель, а как средство и способ развития учащихся.
2. Интеллектуальное развитие и развитие личности представляют собой две стороны одного и того же процесса развития индивида как субъекта УД.
3. В основе содержания РО лежит система теоретических понятий, фиксирующих объективные основания тех общих способов действия, которыми предстоит овладеть учащимся.
4. РО опирается на учебную деятельность как высшую форму учения: предполагает, во-первых, постановку учениками учебной задачи и, во-вторых, выполнение ими системы учебных действий, обеспечивающих ее решение.
5. РО опирается на коллективно-распределенную деятельно сть учеников и учителя (а не на индивидуально -автономные формы активности каждого ученика, авторитарно направляемые учителем, что характерно для традиционного обучения), на использование коллективного учебного диалога, развертывающегося на всех этапах постановки и решения учебной задачи.
Анализ содержания и структуры целостной УД в единстве и взаимосвязи всех ее компонентов позволяет нам сделать вывод, что такая УД и есть развивающее начальное обучение, реализующее в единстве развивающую, образовательную и воспитательную функции. Это целостная система РО, альтернативная исторически сложившейся традиционной системе.
Данная концепция является базовой для исследования проблемы формирования профессиональной готовности бакалавра - будущего учителя к РО младших школьников (на примере подготовки учителей иностранного языка).
Библиографический список
1. Давыдов В.В. / В.В. Давыдов В.И. Слободчиков Г.А. Цукерман. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3. С.14-19.
2. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. //Вопросы психологии. № 6. 1981. С.13-27.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
4. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I М.: Педагогика, 1983. 392 с.
5. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопросы психологии. 1977. № 4. С. 40-51.
6. Образцов П.И., Смагина Т.И. Формирование компетенций выпускника вуза - бакалавра по направлению «педагогическое образование». // Педагогический опыт: теория, методика, практика: материалы международная научно-практическая конференция. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2014. С. 114-116.
7. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учебное пособие. Под ред. П.И. Образцова. Орел: ОГУ, 2005. 114 с.
8. Образцов П.И., Смагина Т.И. Компетентностный подход к формированию модели выпускника вуза - бакалавра по направлению «Педагогическое образование» // Известия ТулГу. Гуманитарные науки. 2013. Вып. 3. Ч. 2. С. 225-235.
9. Репкин В.В. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? В кн.: Начальный этап обучения русскому языку в средней школе. Харьков; Томск: 1992. С. 3-9.
10. Смагина Т.И. К вопросу о формировании готовности бакалавра - будущего учителя к реализации функций развивающего начального обучения. // Профессионально-личностное развитие преподавателя и студента: традиции, проблемы, перспективы: материалы II Всероссийской научно-практической конференции. Тамбов: Изд-во ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2014. С. 108-113.
11. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 288 с.
12. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
References
1. Davydov V.V. / Davydov V.V., Slobodchikov V.I., Zuckerman G.A. Junior schoolstudent as the subject of learning activities // Questions of psychology. 1992. № 3. Pp.14-19.
2. Davydov V.V. MarkovaA.K. The concept of educational activity of schoolchildren. Questions of psychology. № 6. 1981. Pp.13-27.
3. Davydov V.V. Problems of developmental teaching: Experience of theoretical and experimental psychological research. M.: Pedagogika, 1986. 240 p.
4. LeontievA.N. Selected psychological works: In 2 vol. Vol. I. M .: Pedagogika, 1983. 392 p.
5. Markova A.K. Psychological criteria of efficiency of educational process // Questions of psychology. 1977. № 4. Pp 40-51.
6. Obraztsov P.I., Smagina T.I. Formation of the competences of the graduate - Bachelor's degree in the field of "pedagogical education" / P.I. Obraztsov, T.I. Smagina // Teaching experience: theory, methodology, practice: Proceedings of the international scientific and practical Conference. Cheboksary: CSC "Interactive plus", 2014. Pp. 114-116.
7. Obraztsov P.I., Ivanova O.Yu. Professionally-oriented teaching of a foreign language at language faculties of universities: Textbook / Ed. by P.I. Obraztsov. Orel: OSU, 2005. 114p.
8. Obraztsov P.I., Smagina T.I. Competence approach to the formation of a model of the graduate -Bachelor in "Pedagogical education" // Proceedings of the TSU. Humanities. 2013. Is. 3. Part 2 Pp. 225-235.
9. Repkin V.V., RepkinaN.V. What is developmental teaching? / In book: The initial stage of teaching the Russian language in secondary school. - Kharkov; Tomsk: 1992. Pp.3-9.
10. Smagina T.I. On the formation of readiness of a bachelor - the future teacher to implement the functions of developmental primary education. // Professional-personal development of the teacher and the student: traditions, problems and prospects: Materials of the II All-Russian scientific-practical conference. Tambov: TRPO "Business Science-Society", 2014. Pp. 108-113.
11. Talyzina N.F. Educational Psychology: textbook for students of secondary teacher training institutions. M.: Publishing Center "Akademiya", 1998. 288 p.
12. El'koninD.B. Selected psychological works. M.: Pedagogika, 1989.560 p.
