Теоретико-методологические подходы к проектированию модульной программы в персонифицированной системе повышения квалификации руководителей школ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ

Гришина Ирина Владимировна,

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, профессор кафедры управления и экономики образования, доктор педагогических наук, профессор, [email protected]

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ МОДУЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ В ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЙ СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ

Аннотация

В статье представлены теоретические и методологические подходы к проектированию модульной программы дополнительного профессионального образования руководителей в рамках персонифицированной системы повышения квалификации и переподготовки руководителей школ. Ключевые слова:

профессиональная компетентность руководителей школ;

персонифицированная система повышения квалификации; инвариантный модуль; вариативный модуль.

В настоящее время роль руководителя образовательной организации по подготовке стратегических решений и осуществлению действий с учетом текущих и перспективных условий деятельности организации детерминирована вызовами, стоящими перед системой образования в целом и конкретной организацией в частности. Широкое распространение в управлении образовательными организациями в последние десятилетия получила методология управления проектами. Однако работа многих руководителей и сегодня строится на интуитивном уровне в рамках так называемого «ручного управления».

Современные условия развития российского образования характеризуются массовым внедрением инноваций: сетевые формы реализации образовательных программ, использование дистанционных образовательных технологий и электронного обучения, расширение общественного (профессионально-общественного) участия в оценке деятельности и управлении образовательными организациями и многое другое.

Тенденции развития современного общества, его ярко выраженная информатизация объясняют необходимость более широкого использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в сфере управления образованием.

Изменение требований к качеству образования, усложнение устройства образовательных организаций, их связей с внешней средой, необходимость решения задач обеспечения качества и эффективности деятельности образовательной организации формируют новые требования к руководителю.

В управлении образовательной организацией многие функции управления реализуются специфически с учетом особенностей основного и дополнительных видов деятельности, организационной правовой формы, специфики некоммерческих организаций. Свою специфику имеет и делегирование полномочий. Указанное выше актуализирует необходимость проектирования модульной программы дополнительного профессионального образования (ДПО) руководителей в рамках персонифицированной системы повышения квалификации и переподготовки руководителей школ на основе профессионального стандарта деятельности по управлению образовательной организацией. Миссия профессиональных стандартов состоит в обеспечении единых признаваемых требований к профессиональной деятельности, позволяющих поддерживать ее качество, а также разрабатывать программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации в данной области.

Под квалификацией руководителя образовательной организации мы понимаем его способность решать определенный класс управленческих задач в конкретных условиях деятельности школы. Под повышением квалификации руководителя образовательной организации понимается его подготовка к решению управленческих задач, приобретающих приоритетное значение в ближайшей и среднесрочной перспективе. Соответственно мы считаем, что профессионализм - это осознанное и уверенное достижение заявленной результативности деятельности с наилучшим использованием возможностей.

Стратегические принципы, на которых строится ДПО руководителей школ в рамках системы непрерывного образования, представляют собой совокупность базовых идей, таких как:

• поступательность в формировании и обогащении профессиональной компетентности;

• вертикальная и горизонтальная целостность ДПО;

• интеграция учебной и практической деятельности;

• содержательная преемственность восходящих ступеней образовательной лестницы;

• самообразование в периоды между стадиями организованной учебной деятельности;

• интеграция формальной, неформальной и информальной составляющих непрерывного образовательного процесса.

Под профессиональной компетентностью руководителя школы мы понимаем интегральную характеристику, определяющую способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной управленческой деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Компетентность всегда проявляется в деятельности, нельзя «увидеть» непроявленную компетентность.

Профессиональная компетентность отдельного руководителя проявляется при решении им профессиональных задач. Профессиональные задачи, которые требуют своего решения всеми руководителями образовательных учреждений, предполагают не просто их готовность, но и способность к работе в современных условиях динамичных изменений, происходящих в системе образования. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности, что возможно: а) при направленности подготовки на удовлетворение совокупности потребностей социального, корпоративного и индивидуального уровней; б) достижением в процессе подготовки конкретного результата (продукта) или способа поведения, имеющей личностную ценность. При этом необходимо учитывать сущностные признаки компетентности, которые обусловлены постоянными изменениями мира, и определяют требования к современному руководителю:

1) компетентность имеет деятельностный характер;

2) проявляется в умении осуществлять выбор исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.

Исходя из понимания профессиональной подготовки как процесса профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности, можно говорить, что компетентный руководитель устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование [1].

Методологической основной разработки требований к учебным модулям программ в рамках персонифицированной системы повышения квалификации руководителей школ является системный (В.Г. Афанасьев, В.А. Карташев и др.) и деятельностный (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, П.Я. Гальперин, Э.И. Ильенков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.) подходы. Системный подход требует рассмотрения учебных модулей и модульных образовательных программ как компонентов персонифицированной системы повышения квалификации руководителей школ, имеющих определенную структуру, внутренние и внешние связи. Деятельностный подход позволяет рассматривать подготовку руководителей образовательных учреждений в рамках персонифицированной модели с использованием учебных модулей как процесс, направленный на развитие профессиональной компетентности через решение актуальных и перспективных профессиональных управленческих задач.

В качестве теоретических подходов к разработке единых требований к учебным модулям в рамках персонифицированной системы повышения квалификации используется компетентностный (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.), модульный (Н.В. Борисова, Б.М. Гольдшмид, Е.М. Дурко, М.Н. Катханов, С.И. Куликов, Г. Оуенс, Дж. Рассел и др.), контекстный (А.А. Вербицкий, А.Ю. Косникова, В.В. Сериков и др.), андрагогический подходы (С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, Л.Н. Лесохина, В.Г. Онушкин).

Модульный подход, также как и компетентностный, является одним из основополагающих научных подходов в современной педагогической теории. Стержневым понятием модульного подхода является понятие «модуль». Основными характеристиками понятия «модуль», выделенными нами в результате анализа различных подходов исследователей, являются:

• планируемые учебные достижения обучающихся на разных этапах обучения (общая и частные цели модуля);

• методическое руководство для преподавателя по реализации работы с модулем;

• методическое руководство для обучаемого по освоению модуля (описание различных видов и форм обучения в структуре модуля);

• контроль и самоконтроль учебных достижений.

Применение модульного подхода к разработке единых требований к учебным модулям реализуется через необходимость:

• фиксации в структуре программы каждого учебного модуля цели и задач обучения по каждой из развиваемых профессиональных компетентностей, сформулированных в виде результатов;

• описания результата в программе учебного модуля в логике компетентностного подхода, а именно в терминах владеть, уметь, делать (демонстрировать понимание, определять, составлять, охарактеризовывать), что определяет требование использования для описания результата активных глаголов, действие которых можно проверить и оценить. Описанные таким образом результаты значимы, достижимы, четко и ясно изложены, понятны, имеют практическую направленность;

• разработки и фиксации в программе учебного модуля признаков каждого результата - «критериев оценки деятельности», а также пояснений, как слушатель будет поэтапно продвигаться к достижению результата, каковы условия выполнения действий и с каким качеством их нужно выполнять. Это требование необходимо, так как детально описанный критерий оценки деятельности ориентирован на результат, поэтому он поддается оцениванию и задает требуемый уровень качества освоения образовательного модуля;

• «демонстрации» слушателем доказательства своей компетентности как результата освоения учебного модуля. Именно поэтому требование по предоставлению таких доказательств (типы доказательств, их количество) и сами оценочные материалы также включены в образовательный модуль. Оценочные материалы отражают деятельность, описанную в результате. Это позволяет обеспечить единые требования, предъявляемые к результатам освоения слушателями учебного модуля, вне зависимости от того, кто, когда и где оценивает. Оценка должна быть критериально обоснована, что позволяет избавиться от субъективизма при оценивании достижений:

- компетентен (когда выполнены все требования к доказательствам),

- доказательств не достаточно для подтверждения компетентности (когда результат полностью не достигнут),

- пока еще не компетентен (когда слушателю предоставляется еще одна попытка для предоставления доказательств своей компетентности после дополнительной работы над содержанием образовательного модуля).

Применение контекстного подхода обеспечивает учет социокультурного контекста развития профессиональной деятельности руководителя, совокупность факторов макро- и микросреды, влияющих на эту деятельность, индивидуально-личностные особенности слушателя.

Логика применения нами контекстного подхода исходит из необходимости конструирования содержания и форм освоения учебных модулей в соответствии с контекстом его деятельности, понимаемом как совокупность и взаимосвязь внешних и внутренних условий, определяющих общие и конкретные требования к квалификационным характеристикам и к профессионально-личностным качествам руководителей школ.

Применение контекстного подхода определяет необходимость отражения в содержании образовательных модулей:

• социокультурных условий, в которых осуществляется профессиональная деятельность руководителей школ, включающих особенности макросреды, культурно-исторические традиции, специфику региона и территории;

• характеристик уровня развития общего образования, его противоречий и проблем, перспективных линий, направлений опытно-экспериментальной деятельности, соотношения традиционного и инновационного в образовании;

• требований работодателей, определяющих характер маркетинговых целей образовательного учреждения и правила формирования конкурентной среды его развития, которая влияет на состояние профессионального опыта руководителей школ, способствуя его постоянному обновлению и обогащению;

• достижений современной педагогической науки, осуществляющей синтез специальных, психолого-педагогических и методических знаний на основе осмысления глобальных проблем человечества, сравнительно-сопоставительного анализа общественных и образовательных систем, интернализации научно-педагогического знания;

• мир ребенка, противоречивость социальной ситуации его развития, особенности освоения культурных образцов и ценностей, механизм социализации и социально-психологической адаптации, этапы взросления и преодоление возрастных кризисов.

Применение андрагогического подхода обеспечивает ориентацию требований к содержанию учебных модулей и используемых технологий обучения на специфику обучения взрослых и личностный фактор в подготовке руководителей школ по персонифицированной модели повышения квалификации [2].

Андрагогический подход определяет: а) особенности контингента обучаемых системы повышения квалификации - работники образования, имеющие определенный социально-профессиональный опыт и индивидуально-психологические особенности познавательной деятельности,

адекватные различным возрастным периодам; б) своеобразие форм и методов обучения, предполагающих интерактивное взаимодействие субъектов, в том числе с использованием ИКТ; в) особенности мотивации слушателей, для которых наиболее значимыми являются содержание и виды учебной деятельности, которые будут способствовать решению проблем социального, жизненного и профессионального самоопределения, и возникающих на их основе профессиональных задач. Эти задачи носят дифференцированный характер, который зависит от категории слушателей, включенных в образовательный процесс (педагоги, управленцы, методисты и т.д., готовящие себя к новым социально-профессиональным ролям).

При разработке требований к содержанию, формам и условиям освоения учебного модулей в рамках персонифицированной модели повышения квалификации необходимо учитывать специфику обучении взрослых - опора как на уже сформированную систему ценностей, мировоззрение, опыт осуществления профессиональной деятельности, позицию взрослого, так и на группу развивающихся потребностей в самообразовании, саморазвитии, самоопределении и самореализации.

В настоящее время системно-деятельностный и компетентностный подходы являются одними из ведущих теоретических подходов, которые были положены в основу разработки Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) высшего образования, ФГОС начального, основного, среднего образования в контексте преемственности их значимость сохраняется и при разработке требований к учебным модулям в рамках персонифицированной модели повышения квалификации руководителей школ.

Под персонифицированной системой повышения квалификации руководителей образовательных учреждений мы понимаем - личностно-ориентированную систему повышения квалификации, направленную:

• на развитие профессиональной компетентности каждого отдельного руководителя образовательного учреждения с учетом индивидуально-типологических особенностей, уровня сформированной профессиональной компетентности и имеющегося профессионально-педагогического опыта, образовательных запросов, ценностных ориентаций;

• на удовлетворение профессиональных потребностей каждого отдельного руководителя образовательного учреждения, согласованных с потребностями образовательного учреждения, в котором он работает, а так же в целом с актуальными и перспективными потребностями системы образования, в том числе региональной.

Персонифицированная система повышения квалификации предполагает:

• самостоятельное конструирование каждым отдельным руководителем образовательного учреждения (обучаемым) индивидуального образовательного маршрута освоения модульной образовательной программы повышения квалификации (выбор учебных модулей, сроков и графика их освоения в течение трех лет);

• самостоятельный выбор прохождения индивидуального образовательного маршрута в течение одного года по освоению модульной образовательной программы повышения квалификации.

В контексте нашего исследования модульная образовательная программа - это совокупность учебных (образовательных) модулей, направленных на овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками в соответствии с профессиональным стандартом и актуальными профессиональными педагогическими задачами, решаемыми каждым руководителем с учетом перспективных трендов развития системы образования, региональной/муниципальной специфики развития системы образования, особенностей образовательной деятельности отдельного образовательного учреждения, которым руководит слушатель.

Учебный модуль (образовательный модуль, модуль программ в рамках персонифицированной системы повышения квалификации) - совокупность учебных элементов, которые образуют определенную взаимосвязанную целостность в составе модульной программы, могут расцениваться как логическая подструктура внутри общей структуры программы.

Инвариантный учебный (образовательный) модуль в рамках программы повышения квалификации - это учебный (образовательный) модуль, ориентированный на развитие профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения в соответствии с профессиональным стандартом руководителя, актуальными

профессиональными педагогическими задачами, решаемыми каждой определенной категорией работников образования и перспективных трендов развития системы образования.

Вариативный учебный (образовательный) модуль в рамках программы повышения квалификации - образовательный модуль, ориентированный на развитие профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения с учетом региональной/муниципальной специфики системы образования и типа образовательной организации, которой руководит слушатель.

Индивидуальный образовательный маршрут - целенаправленная последовательность освоения самостоятельно выбранных руководителем образовательного учреждения учебных (образовательных) модулей (вариативных и инвариантных), сроков и графика их освоения в течение пяти лет.

Для разработки требований к учебным модулям в логике компетентностного подхода необходимо:

• формулировать цели и задачи освоения учебных модулей для руководителей школ с ориентацией на конечный результат - развитие конкретных профессиональных компетенций;

• наполнять содержание преимущественно инвариантных учебных модулей информацией о перспективных трендах развития системы образования, что адекватно особенностям профессиональной компетентности руководителя - реализация в настоящем, но ориентированность на будущее.

Единые требования к модулям программ в рамках персонифицированной системы повышения квалификации предназначены для унификации процесса разработки учебных модулей, используемых в персонифицированной модели повышения квалификации; их последующего размещения в региональных депозитариях (банках, реестрах) программ и

программных модулей повышения квалификации педагогических и руководящих работников общеобразовательных учреждений; формирования индивидуальной целостной дополнительной профессиональной образовательной программы в соответствии с профессиональным уровнем и личностным карьерным ростом каждого отдельного работника образования, согласованных с потребностями работодателя, региональной системы образования и в целом системы образования.

Учет специфики региона реализуется через требование:

• выделения в вариативном учебном модуле блока инновационного обучения, содержание которого проектируется с учетом специфики развития региональной/муниципальной системы образования, т.е. одним из требований проектирования этого блока является включение учебных элементов, отражающих региональный педагогический опыт, региональные инновации в системе образования;

• конкретизации заданий на специфику развития региональной и/или муниципальной системы образования (например, с учетом социально-экономического и географического положения региона); специфику образовательной деятельности конкретного образовательного учреждения, где работает слушатель; специфику регионального педагогического опыта, в том числе передового.

• ориентации заданий вариативных учебных модулей на развитие исследовательских и проектных умений руководителей школ, т.е. содержание заданий вариативных модулей должны отражать региональную специфику, в том числе и проблемы, обусловленные ограничениями социально-экономического развития и географического положения.

Принципы разработки единых требований к учебным модулям в рамках персонифицированной системы повышения квалификации:

• принцип системности, который предполагает системную целостность требований к целям, задачам, содержанию, формам, методам, результатам, средствам обучения и оценивания результатов освоения учебных модулей, а также условиям их реализации;

• принципы модульности и вариативности, практическая реализация которых обеспечивает формирование индивидуального образовательного маршрута освоения педагогом или руководящим работником системы образования модульной образовательной программы;

•принцип динамичности обеспечивает свободное изменение содержания как в целом отдельных учебных модулей в рамках модульной образовательной программы, так и изменение учебных элементов в рамках самого учебного модуля с учетом динамики социального заказа, инноваций в системе образования (в том числе региональной), достижений науки, техники и технологий и т.д.;

• принцип интегративности - предусматривает обучение в логике модульного и междисциплинарных подходов, позволяющих выстраивать содержание учебного модуля из различных предметных областей, необходимого и достаточного для решения профессиональных задач;

• принцип преемственности - предусматривает преемственность с образовательными программами высшего педагогического образования;

• принцип элективности - обучение построено на избирательном отношении к содержанию образования в зависимости от потребностей и интересов всех заинтересованных субъектов системы образования;

• принцип субъектного обучения - реализация технологий обучения взрослых - психолого-педагогической диагностики, форм, методов, процедур оценивания процесса обучения, коррекции процесса обучения и реализации процесса самостоятельного обучения;

•принципы открытости и вариативности обеспечивает смену традиционного линейного обучения на нелинейное (через конструирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов слушателей на основе их самостоятельного выбора учебных модулей, сроков, графика освоения модульной образовательной программы, а также предполагает варьирование сроков и графика обучения с учетом специфики обучения работающих руководителей образовательных учреждений);

• принцип развития - предусматривает ориентацию программ учебных модулей на развитие профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений, а также на отражение в содержании учебных модулей перспективных трендов развития системы образования;

• принцип унификации обеспечивает единство подходов к формированию требований к структуре и содержанию учебных модулей;

• принцип ориентации на специфику региона (географическое положение, социально-экономическое развитие, особенности развития региональной системы образования) - реализация этого принципа обеспечивается через возможность выбора вариативных учебных модулей с учетом требований к ресурсному обеспечению, форм обучения (в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий с учетом особенностей ресурсного информационно-технологического обеспечения региона, состояния сетей).

Содержание инвариантного учебного модуля должно обеспечивать:

• развитие профессиональной компетентности, необходимой для выполнения трудовых функций, представленных в профессиональном стандарте для каждой категории работников образования;

• прохождение процедуры аттестации для подтверждения имеющейся квалификации.

Содержание инвариантного учебного модуля должно быть структурировано в два основных блока учебных элементов: Блок поддерживающего обучения (теоретическая базовая составляющая), Блок практического обучения (практическая базовая составляющая).

Содержание Блока поддерживающего обучения (теоретическая базовая составляющая) должно включать в себя учебные элементы, ориентированные на формирование компетенций, согласованных с содержанием раздела «Необходимые знания» профессионального стандарта работника отрасли образования [3].

Содержание Блока практического обучения (практическая базовая составляющая) должно включать учебные элементы, ориентированные на формирование компетенций, согласованных с содержанием раздела «Необходимые умения» профессионального стандарта работника отрасли образования с учетом:

• современных подходов к методикам, педагогическим технологиям (проектным, исследовательским, ИКТ), средствам и формам обучения;

• передового отечественного и зарубежного педагогического опыта.

Практические задания могут быть направлены на:

• анализ действующих документов и получение выводов на основании выполненного анализа

• овладение приемами, способствующими реализации того или иного подхода в организации образовательного процесса;

• самостоятельное конструирование фрагментов содержания программ развития и образовательных программ на основе выделенных принципов;

• решение предлагаемых заданий и их самостоятельное конструирование;

• анализ предлагаемого фрагмента содержания с различными целями и выбор наиболее рационального способа (метода) решения задач;

• поиск необходимой информации и адаптация ее для использования в процессе управления.

Эффективным является конкретизация заданий на специфику региональной и/или муниципальной системы образования; специфику образовательной деятельности конкретного образовательного учреждения, где работает слушатель.

Содержание вариативного учебного модуля должно быть структурировано в тематические блоки (совокупность тематически объединенных учебных элементов) и должно обеспечивать:

• формирование знаний:

- об инновационных процессах, протекающих в системе образования, в том числе, в региональной, муниципальной;

- об основных перспективных направлениях развития системы образования, в том числе регионального/муниципального;

- о проблемах развития системы регионального/муниципального образования, обусловленных особенностями социально-экономического развития и географическим положением региона и о направлениях решения этих проблем с учетом имеющихся и перспективных ресурсных возможностей региона/муниципалитета;

- о передовом педагогическом опыте, в том числе региональном и муниципальном;

• развитие:

- исследовательских и проектных умений работников образования, в том числе с учетом региональной и муниципальной специфики, особенностей образовательной деятельности конкретных образовательных организаций;

- инновационного мышления педагогов, повышение их мотивации к творческой созидательной профессиональной педагогической деятельности;

- педагогического мастерства.

Содержание вариативного учебного модуля должно включать учебные элементы, отражающие:

• региональную специфику развития системы образования, в том числе особенности региональных, муниципальных и школьных программ инновационного развития;

• обобщение передового инновационного педагогического опыта в стране и регионе;

• перспективные направления развития отечественной и зарубежной системы образования системы образования;

• междисциплинарные проблемы, связанные с разработкой и реализацией программ воспитательной работы, социализацией учащихся, психолого-педагогическим сопровождением детства;

• перспективные направления развития методик, технологий, средств обучения, в том числе ИКТ;

• новейшие достижения в науке и технологиях применительно к управлению образовательным учреждением.

При разработке содержания вариативного учебного модуля рекомендуется ориентироваться на:

• стратегические программы социально-экономического развития, в том числе региональные;

• федеральные целевые программы, в том числе Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 гг., государственная программа «Развитие образования до 2020 г.».

• региональные программы инновационного развития систем образования;

• научные исследования по тематике, связанной с профессиональными задачами, решаемыми каждой категорией слушателей (для всех категорий слушателей);

• обзоры зарубежного опыта и прогнозы развития зарубежных систем образования (с учетом специфики решаемых профессиональных задач).

Практические задания, используемые в вариативных учебных модулях, должны быть направлены на:

• выполнение мини-проектов и мини-исследований с опорой на обобщение регионального/муниципального инновационного, проектного педагогического опыта;

• разработку программ инновационного развития образовательного учреждения;

• разработку современных педагогических и управленческих технологий применительно;

• обобщение передового педагогического опыта по применению современных педагогических и управленческих технологий.

Содержание дополнительного профессионального образования руководителей школ в рамках персонифицированной системы повышения квалификации и переподготовки руководителей выстраивается на рефлексивном отображении и последующем разрешении в образовательных процессах практических проблем образования и профессиональной управленческой деятельности, возникающих во всех остальных типах образовательных практик. Мы рассматриваем проблемы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ в опоре на знание о том, как действовать в ходе преодоления затруднений и разрешения проблем, возникающих в профессиональной управленческой деятельности. Результаты соотнесения проблем профессиональной управленческой деятельности и содержания ДПО руководителей школ представлено в таблице 1.

Таблица 1

Соотнесение проблем профессиональной управленческой деятельности

и содержания дополнительной руководителей школ

Категоризация проблемы Содержание ДПО

Содержание проблемы Направление разрешения проблемы Тип содержания (варианты оформления)

1. Проблемы реализации нормативной базы образования

Понимание ФГОС Понятие «нормирование образования». Освоение методики анализа текстов программно-нормативного содержания Категория норма и ее производные в образовании. Анализ программно-нормативной базы образования (творческие задания и тесты)

Авторская интерпретация нормы Понятие «норма» в образовании и последствия ее нарушений (позитивных и негативных) Анализ авторских проектов. Экспертиза локальных нормативных актов школ

Разработка критериев экспертизы программно-нормативных материалов Квалификация и оценка программно-нормативных материалов Анализ критериальной базы образования (семинары; решение кейсов)

Преобразование ФГОС в образовательные программы Технология трансформации нормативных предписаний в программы деятельности Анализ опыта преобразований ФГОС в ООП (индивидуальное и групповое консультирование^

Не развитость структур коммуникации в программно-нормативной сфере Сетевые формы реализации программно-нормативных материалов Составление логистических карт коммуникаций (интерактив)

2. Проблемы самоопределения руководителей школ

Долженствование 1. Субъективная реальность и личностное знание 2. Противостояние ложным целям 1. Анализ деятельности (опыта) авторских школ (составление аннотаций) 2. Анализ социокультурных проблем образования (дискуссия; тематический вопросник)

Категоризация проблемы Содержание ДПО

Содержание проблемы Направление разрешения проблемы Тип содержания (варианты оформления)

Позиционное самоопределение Понятие: «Позиция -как реализация ценности» Анализ биографий выдающихся руководителей и педагогов (педагогические чтения)

Концептуальное самоопределение Деятельностный и антропологический подходы в образовании Движение в логике: «замысел ^ реализация ^■рефлексия» Моделирование концептуальных схем деятельности (Кейс - технологии)

3. Проблемы организационно-методического обеспечения образовательного процесса

Удержание образовательного процесса в рамках реализации ФГОС Моделирование (структурирование) образовательного процесса Анализ опыта реализации ФГОС: личностных; метапредметных и предметных результатов (тематические конференции)

Культурное оформление опыта управления и преподавания Категоризация опыта Самоотчеты (выставка проектов; дискуссия)

Соорганизация содержания разных форм обучения в рамках образовательного процесса Программирование содержания форм обучения Практика моделирования образовательного процесса (выставка моделей; дискуссия)

Организация экспериментальной и инновационной деятельности Теоретические и методические вопросы организации экспериментальной и инновационной деятельности в образовании. Цель и смыслы Освоение схем: 1. Замысел ^ реализация ^■рефлексия. 2. Действие ^ рефлексия ^ проект нового действия ^ действие ^ коллективное обсуждение ^ реализация в массовой практике (учебная игра: разработка программы эксперимента)

4. Проблемы научно-технологического обеспечения педагогической деятельности

Выбор научно-технологического подхода Концептуальное обоснование проекта/программы Теоретические вопросы разработки концепции образовательной программы (аннотация заявки на авторский (коллективный) проект; дискуссия)

Принципы работы с обучающимися Категория «развитие» Теоретические вопросы. Сопоставление понятий: развитие, становление, формирование и др. (учебная игра: анализ категория развития применительно к общему образованию - по ступеням)

Категоризация проблемы Содержание ДПО

Содержание проблемы Направление разрешения проблемы Тип содержания (варианты оформления)

Возрастная периодизация Возрастно-нормативная модель развития и возрастно-сообразное моделирование образовательного процесса Анализ педагогического опыта реализации требований ФГОС в возрастной динамике (тематические дискуссии)

5. Проблемы в области решения организационно-управленческих задач

Межколлективные и межличностные отношения Создание условий самоактуализации Тематическая организационно-деятельностная игра (самоотчеты)

Создание событийных профессиональных общностей Соорганизация профессионально-деятельностных и жизнедеятельностных позиций Тематическая организационно-деятельностная игра (самоотчеты)

Конфликтность От распредмечивания к формированию профессиональной позиции Тематическая организационно-деятельностная игра (самоотчеты)

Таким образом, предложенные нами требования к учебным модулям образовательных программ в рамках персонифицированной системы повышения квалификации руководителей школ:

• учитывают специфику:

- региона (географическое положение и социально-экономическое развитие);

- обучения работающих руководителей образовательных учреждений;

- ресурсного обеспечения региона;

• ориентированы на:

- унификацию процесса разработки учебных модулей, используемых в персонифицированной модели повышения квалификации; их последующего размещения в региональных депозитариях (банках, реестрах) программ и программных модулей повышения квалификации педагогических и руководящих работников общеобразовательных учреждений;

- формирование индивидуальной целостной дополнительной профессиональной образовательной программы в соответствии с профессиональным уровнем и личностным карьерным ростом каждого отдельного руководителя образовательного учреждения, согласованных с потребностями работодателя и с потребностями региональной системы образования и системы образования в целом.

Реализация изложенного подхода позволит в системе дополнительного профессионального образования руководителей школ изменить вектор работы со слушателями и акцент перенести на навигацию и логистику в поиске наиболее продуктивных, в соответствии с индивидуальными

запросами, вариантов повышения квалификации и профессиональной переподготовки. При этом, за системой дополнительного профессионального образования остается проведение стратегических линий государственной политики в образовании и демонстрации инновационных практик обучения (тренингов, мастер-классов, консалтинга, коучинга и т.п.), обеспечение переподготовки и повышения квалификации на основе профессионального стандарта руководителя, а также разработка программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации в данной области.

Литература

1. Гришина И.В. Формирование профессиональной компетентности директора школы в системе дополнительного профессионального образования как объект исследования // Непрерывное образование. 2012. №2. С. 61-69.

2. Гришина И.В. Методологические основания формирования профессиональной компетентности руководителей школ в системе дополнительного профессионального образования // Интеграция образования. 2013. №3(72). С. 43-50.

3. Проект Профессионального стандарта руководителя образовательной организации [Электронный ресурс]. URL: http://iuorao.ru/wp-content/uploads/2016/06.pdf (дата обращения: 14.07.2016).

Grishina Irina Vladimirovna,

The St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education,

the Professor of the Chair of the of Management and Economics of Education,

Doctor of Pedagogics, Professor,

[email protected]

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL APPROACHES TO DESIGNING MODULAR PROGRAMS IN PERSONALIZED LEADERSHIP DEVELOPMENT SCHOOLS SYSTEM

Annotation

This article presents the experience of designing modular program of additional vocational training leaders in the framework of a personalized system of training and retraining of heads of schools. Keywords:

professional competence of heads of schools; personalized training system; invariant module; variability module.