CC BY
472
УДК 376
Грошенкова Виктория Алексеевна
кандидат педагогических наук Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Статья посвящена проблеме коррекции связной речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. В статье раскрыты лингвистические, психолингвистические и психологические положения обучения связной речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Проанализировано содержание программы по русскому языку для младших классов, в которых обучаются дети с тяжелыми нарушениями речи. Раскрыты особенности обучения построению предложений, пересказу, изложению, сочинению с учетом требований федерального государственного стандарта начального образования, требований, изложенных в адаптированных образовательных программах для обучения русскому языку младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Названы виды работ, доступные для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, в рамках инклюзивного обучения. Перечислены методические требования к организации работы по развитию связной речи на уроках развития речи.
Ключевые слова: коррекция связной речи, обучение русскому языку, тяжелые нарушения речи, младшие школьники.
Практика обучения детей с тяжелыми нарушениями речи свидетельствует о том, что уровень владения связной речью во многом определяет уровень сформированности учебных знаний, умений и навыков по всем предметам школьной программы. У младших школьников с тяжелыми нарушениями речи выявляются особенности связной речи, для которых характерны нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуск главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на определенную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, составлении рассказов на свободную тему, творческих рассказов дети пользуются чаще всего простыми предложениями, в которых зачастую отмечается нарушенный порядок слов, отсутствие связи между ними (В.К. Воробьева, Л.Ф. Спирова, К.В. Комаров и др.). Однако у данной категории детей уровень сформированности умений, связанных с построением связных высказываний неодинаков и повышается от класса к классу (Л.Ф. Спирова). Такие данные говорят о необходимости отбора особого содержания обучения, постановке специальных задач формирования связной речи, видоизменения заданий, предназначенных для учащихся с нормальным речевым развитием.
Согласно ФГОС НОО в адаптированных образовательных программах обучения русскому языку для детей с ТНР выделяется специальное направление «Развитие письменной и устной речи», предполагающее в качестве предметного результата обогащение и активизацию словаря; развитие устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму [8; 11; 12]. Это говорит о необходимости перестройки организации всей работы по развитию связной речи детей с ТНР в рамках общеобразовательной школы.
Следует особо подчеркнуть, что работа по обучению связной речи младших школьников с тяже-
лыми нарушениями речи и с нормальным речевым развитием имеет в своей основе теоретическую базу, которая опирается на положения лингвистики и психолингвистики (М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, Н. А. Ипполитова и др.). В качестве психолингвистической основы в методике обучения связной речи выступает теория речевой деятельности, раскрывающая сущность, виды и механизмы речевой деятельности, основные этапы речевого действия, обеспечивающие их умения и навыки. Согласно этой теории речь представляет собой специфический вид человеческой деятельности, обеспечивающий создание и восприятия высказываний в устной и письменной форме. Она существует в двух формах - устной и письменной, и в четырех видах - говорение, слушание, письмо, чтение. Все виды речевой деятельности развиваются последовательно, в тесной связи друг с другом. Каждый вид речевой деятельности имеет специфический психофизиологический механизм, который требует формирования и тренировки. Причем для овладения устной формой речи нормально развивающемуся ребенку достаточно наличия языковой среды, а письменная речь формируется только в процессе целенаправленного обучения. Поэтому создание письменных высказываний является наиболее сложным видом речевой деятельности, который опирается на все остальные ее виды и имеет собственный сложный механизм реализации. Сформировать этот механизм можно только в результате специального обучения.
Успешное создание письменных высказываний требует наличия у человека потребности (мотива), определенной информации (мыслей, чувств), которые мы хотим передать другим людям, знания языка, его законов и правил, умения учитывать особенности адресата и ситуации письменного речевого общения, способности связно и последовательно излагать информацию и оценивать (прогнозировать) реакцию адресата. Иными словами, ребенок должен хорошо представлять кому, что и зачем он пишет [7].
202
Вестник КГУ 2018
© Грошенкова В.А., 2018
К лингвистическим основам современной методики развития связной речи младших школьников, в том числе школьников, имеющих тяжелые нарушения речи, относятся: лингвистика текста (теория текста) - учение, объединяющее лингвистические исследования в области связной речи, риторическое учение о типах текста, теория актуального членения предложения, функциональная и жанровая стилистика [7].
При обучении связной речи следует учитывать своеобразие речи детей с ТНР, на которые указывала Л.Ф. Спирова. В своих работах она выделяет две группы детей с тяжелыми нарушениями речи, каждая из которых имеет отличительные особенности: речь одних детей младшего школьного возраста не обладает признаками связности, несмотря на достаточный объем словаря и набор синтаксических конструкций. Эти дети испытывают существенные затруднения в передаче содержания текста, а отсутствие развернутой предикативной речи является основным признаком, характеризующим несформированность их контекстной речи; связная речь других детей характеризуется способностью использовать более совершенные способы выражения мысли, простые и некоторые виды сложных предложений, но учащиеся испытывают трудности при объединении предложений в рассказ.
Как указывает Л. Ф. Спирова, нарушения контекстной речи оказываются весьма стойкими: необходимые умения начинают формироваться у учащихся в ходе учебных занятий только к четвертому классу, но степень их сформированности еще недостаточна для построения собственных связных высказываний [5].
Методисты отмечают, что при организации работы по развитию связной речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи необходимо предусмотреть соблюдение следующих требований (по С. А. Демиденко, К.В. Комарову):
- повышение языковой и речевой мотивации;
- работа над последовательностью и композицией высказывания;
- четкая постановка перед детьми цели высказывания;
- постепенное увеличение дозировки речевого материала и его усложнение;
- переход от составления рассказов и описаний с использованием наглядной ситуации к составлению предложений и связных текстов с опорой на предшествующий опыт и от него к самостоятельным устным и письменным работам на основе контекста;
- обеспечение возможности строить самостоятельно связное высказывание, без помощи учителя;
- формирование монологической речи в единстве с работой над разговорной речью [4; 5].
В качестве критериев связности, на которые следует обращать внимание при обучении, необходимо учитывать такие, как ясность (использование
грамматических и лексических средств, доступных пониманию адресата высказывания, а также четкое произнесение устного текста) и выразительность (умение ярко, убедительно выразить свои мысли и чувства, интонационно правильно оформить свое устное высказывание) (Т.П. Бессонова).
На уроках развития речи, литературного чтения, грамматики и правописания особого внимания требуют формирование и совершенствование связной речи учащихся: работа по развитию диалогической и монологической речи должна проводиться на каждом уроке, обогащение и уточнение словарного запаса, формирование грамматического строя речи должно сопровождать большинство упражнений [11].
Немаловажен тот факт, что младший школьник, имеющий тяжелые нарушения речи, пользуется преимущественно разговорной речью, для которой характерны ситуативность, незавершенность и неполнота предложений, свободный порядок слов, использование разговорной и просторечной лексики. В связи с этим, первоначально обучают сообщению о том, что дети воспринимают в момент речи, что они наблюдали ранее, о событиях, которые имели место до момента речи, или произойдут в будущем, о выполняемой или выполненной работе, предметах и явлениях окружающей жизни. Такая работа, прежде всего, предусматривает составление повествовательных предложений.
Формированию умений строить предложение помогают следующие виды упражнений (по К.В. Комарову):
- дети дают краткий ответ на вопрос;
- могут назвать предметы и действия;
- составить простые нераспространенные и распространенные предложения по картинке;
- ответить на вопросы; составить предложения на основе показа предметов, по аналогии, на заданную учителем тему, по опорным словам или словосочетаниям;
- распространить и сократить предложения.
Содержание работы над построением связного
высказывания включает работу по формированию следующих текстовых понятий и умений:
- в дополнительном классе школьники должны понимать, что означает связность высказывания;
- в 1 классе - знать, что такое текст, выделять его особенности;
- во 2 классе - вводится само понятие «текст», делается сопоставление текста и отдельных предложений, не объединенных общей темой, выявляются опорные слова в тексте; учащиеся определяют тему текста, выявляют части текста, озаглавливают небольшой текст и его части;
- в 3 классе осознают последовательность, причинность, смысл событий, понимание связей описываемых явлений, самостоятельно делят текст на логически законченные части и выделяют в них
главное, определяют с помощью учителя основную мысль, озаглавливают текст, знакомятся со схемой построения текста (начало, средняя (основная) часть, концовка), составляют план текста сюжетного характера под руководством учителя;
- в 4 классе выявляют основную мысль описываемых событий в прослушанном или прочитанном тексте, делят текст на части и их озаглавливают, составляют простейший план, указывают связь между частями текста и предложениями в каждой части текста с помощью слов вдруг, однажды, потом, вокруг, местоимений, союзов, определяют основную мысль в текстах, где она прямо автором не сформулирована [10].
Работа над пересказом - это своеобразная подготовка к письменному изложению. Работа над пересказом трудоемка и занимает большую часть урока. Младшие школьники с ТНР обязательно читают текст или просматривают диафильм, мультфильм, прослушивают аудиозапись, после чего отвечают на вопросы по содержанию прочитанного. Далее предлагаются задания, способствующие выяснению содержания текста (выборочное чтение; чтение по лицам, чтение по ролям); затем важным этапом является подготовка и составление плана, в качестве пунктов которого выступают нарисованные детьми картинки к прочитанному; составление плана может быть дано в виде вопросов, записанных учителем в беспорядке. Сам пересказ строится с опорой на картину, серию картин, опорные слова. Виды пересказа, которым необходимо обучать младших школьников с ТНР: подробный пересказ, сжатый пересказ, выборочный пересказ, творческий пересказ (изменение обстановки, пересказ от 1 лица, дополнение рассказа новыми эпизодами), создание рисунков к частям рассказа.
В 1 классе школьники воспроизводят содержание текста, иллюстрации, пересказывают знакомую сказку или небольшой рассказ по вопросам учителя. Во 2 классе - воспроизводят содержание текста по иллюстрациям, объясняют смысл заглавия прочитанного; озаглавливают текст с помощью учителя, дают оценку прочитанному, составляют устные рассказы по картинкам. В 3 классе пересказывают текст с изменением лица и времени действия, воспроизводят содержания текста по вопросам учителя или картинному плану, объясняют содержание иллюстраций к произведениям; соотносят их с отрывками из рассказа, находят в тексте предложения, соответствующие им, оценивают прочитанное. В 4 классе - работа строится от составления творческого пересказа с изменением лица рассказчика до продолжения рассказа о судьбе героев на основе собственных впечатлений с включением элементов описания природы или рассуждения; ученики устанавливают последовательность действий в тексте и делят его на части, определяют смысл всего текста с помощью учите-
ля, составляют план прочитанного и кратко передают его содержание с помощью учителя, подробно и выборочно пересказывают прочитанное по заранее составленному с учителем плану [10].
В отношении изложения необходимо формировать умения, обеспечивающие полноценное восприятие чужого текста. К ним относят:
1) умение осознавать задачу слушания;
2) по заголовку, началу прогнозировать тему, цель и возможное продолжение воспринимаемого текста;
3) умение правильно понимать значение слов, смысловую нагрузку синтаксических конструкций, выделять основные микротемы, их последовательность, отделять главное от второстепенного, определять основную мысль текста;
4) умение осознавать уровень понимания чужого высказывания, использовать приемы его повышения (уточнение непонятных слов и выражений, вопросы, перечитывание или повторное слушание).
В работе над изложением учащиеся воспроизводят текст по вопросам; придумывают заголовки; строят связный пересказ прочитанного; составляют план, создают зарисовки к тексту и т. д. Начинать работу рекомендуется со 2 класса, где ученики под руководством учителя составляют устное изложение небольшого текста, сказки по вопросам. В 3 классе предусматривается устное и письменное изложение небольшого текста по готовому или коллективно составленному плану. В 4 классе учащиеся пишут письменное изложение текста по коллективно составленному плану [10].
Обучая сочинению, у младших школьников необходимо формировать умения, обеспечивающие создание письменного текста: 1. Умение ориентироваться в ситуации общения, то есть осознавать, о чем будет высказывание, кому оно адресовано, при каких обстоятельствах и с какой целью создается. 2. Умение планировать содержание высказывания, осознавать его тему, основную мысль, намечать ход развития этой мысли, отдельные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста. 3. Умение контролировать правильность и коммуникативную целесообразность создаваемого текста, вносить исправления, улучшающие его.
В работе над сочинением традиционно выделяют 2 этапа работы: подготовительный и основной, каждый из которых включает в себя подготовку к работе, выполнение работы, самопроверку, проверку учителем письменных работ; работу над ошибками в классе (К.В. Комаров).
Подготовительный этап предусматривает такие виды работы:
- составление предложений по отдельным знакомым детям картинкам;
- восстановление порядка в серии картинок, составление рассказа по серии картинок, нахождение
204
Вестник КГУ ^ 2018
ошибки в расположении картинок, вставка пропущенного предложения в готовую схему, составление рассказа по ключевым словам или с опорой на графическую схему;
- восстановление деформированного текста с опорой на картинный план; самостоятельное описание отдельных сюжетных картин и предметов;
- составление рассказа по сюжетной серии; самостоятельное описание событий и др.
Основной этап включает написание сочинений, основанных на опыте детей - сочинения-рассказы (по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по инсценировкам), сочинения-описания (описание природы, события, фильма, спектакля и др.), письмо (другу, бабушке и др.).
В дополнительном классе учащиеся выполняют все виды работ над сочинением с помощью учителя: они составляют предложения, описывают хорошо знакомые предметы и действия, устанавливают временную последовательность событий по серии картин, сообщают на уроке о погоде, о событиях предшествующего дня.
В 1 классе учащиеся создают словесные зарисовки с использованием нескольких прочитанных слов с помощью учителя, самостоятельно придумывают последующие и предшествующие события; составляют по картинке или серии картинок 4-6 предложений, объединенных общей темой, описывают предмет, составляют устные высказывания с помощью учителя о случаях из жизни, о событиях в школе, дома и др.
Во 2-м классе самостоятельно составляют и записывают предложения на основе наблюдений, по сюжетной картинке, коллективно составляют рассказ повествовательного характера по серии картин, по отдельным словам, по деформированному тексту; коллективно составляют небольшой рассказ о труде, играх, учебе, увлечениях, описывают отдельные предметы или явления природы.
В 3 классе предусмотрены устные сочинения по серии сюжетных картин, по одной картине, темы, близкие учащимся с предварительной коллективной подготовкой, включение в работу 2-3 предложений с описанием и рассуждением, составление описаний животных, предметов, отдельных лиц, написание приглашения, поздравления, короткого письма.
В 4 классе дети составляют рассказ повествовательного характера по отдельным сюжетным картинам или серии картин, с творческим дополнением, по опорным словам и предложениям; устно и письменно описывают отдельные предметы и явления природы по плану; составляют в устной и письменной форме небольшие рассказы о событиях из жизни, об увиденном, о природных явлениях; строят элементарные рассуждения, составляют устный отзыв о прочитанной книге, рассказе; пишут письмо, поздравительную открытку, объявление, приглашение.
Таким образом, грамотно организованная методическая работа по обучению связной речи младших школьников, имеющих тяжелые нарушения речи, в рамках общеобразовательной школы позволит успешно преодолеть и скорректировать недостатки их речевого развития.
Библиографический список
1. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи у младших школьников. Часть 1, 2, 3. - М.: Владос, 2013.
2. Бабина Г.В. Общие тенденции формирования текстовой компетенции учащихся школы V вида // Логопедия сегодня. - 2012. - № 4. - С. 51-54.
3. Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией // Дефектология. - 1989. -№ 4. - С. 40-47.
4. Демиденко С.А. Методика преподавания русского языка (специальная). - Челябинск: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2009. - 70 с.
5. Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Просвещение, 1982. - 223 с.
6. Кривовязова Н.Д. Обучение русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи. - Минск: Зорны верасень, 2007. - 215 с.
7. Мельникова И.И. Психолингвистические и лингводидактические основы работы над связной речью детей школьного возраста // Логопедическое сопровождение образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы конференции / под ред. Н.В. Новоторцевой. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2013.
8. Новоторцева Н.В. Развитие научного наследия Л.С. Выготского в практике специального и инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья // Ярославский педагогический вестник. - 2016. - № 6. - С. 66-69.
9. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 240 с.
10. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида / Г.В. Чир-кина, Т. А. Алтухова. - М.: Просвещение, 2013. -256 с.
11. Примерные рабочие программы (с тяжелыми нарушениями речи) Вар. 5.2. 1 дополнительный 1 классы / ред. Е.Ю. Ситкина. - М.: Просвещение, 2018. - 736 с.
12. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. ФГОС / ред. О. А. Бондарчук, А.В. Бабурин. - М.: Просвещение, 2017. - 197 с.
13. Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / под ред. А.А. Алмазовой, В .И. Селиверстова. - М.: Владос, 2010. - 374 с.
14. Тишина Л.А., Толпегина А.С. Формирование навыков краткого пересказа у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Школьный логопед. - 2010. - № 4. - С. 67.
Referencies
1. Andreeva N.G. Logopedicheskie zanyatiya po razvitiyu svyaznoj rechi u mladshih shkol'nikov. CHast' 1, 2, 3. - M.: Vlados, 2013.
2. Babina G.V. Obshchie tendencii formirovaniya tekstovoj kompetencii uchashchihsya shkoly V vida // Logopediya segodnya. - 2012. - № 4. - S. 51-54.
3. Vorob'eva V.K. Obuchenie pervonachal'nomu navyku svyaznogo vyskazyvaniya mladshih shkol'nikov s motornoj alaliej // Defektologiya. -1989. - № 4. - S. 40-47.
4. Demidenko S.A. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka (special'naya). - CHelyabinsk: OOO «Izdatel'stvo REKPOL», 2009. - 70 s.
5. Komarov K.V Metodika obucheniya russkomu yazyku v shkole dlya detej s tyazhelymi narusheniyami rechi. - M.: Prosveshchenie, 1982. - 223 s.
6. Krivovyazova N.D. Obuchenie russkomu yazyku detej s tyazhelymi narusheniyami rechi. -Minsk: Zorny verasen', 2007. - 215 s.
7. Mel'nikova I.I. Psiholingvisticheskie i lingvodidakticheskie osnovy raboty nad svyaznoj rech'yu detej shkol'nogo vozrasta // Logopedicheskoe soprovozhdenie obrazovaniya lic s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: materialy konferencii /
pod red. N.V. Novotorcevoj. - YAroslavl': YAGPU im. K.D. Ushinskogo, 2013.
8. Novotorceva N.V. Razvitie nauchnogo naslediya L.S. Vygotskogo v praktike special'nogo i inklyuzivnogo obrazovaniya detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya // YAroslavskij pedagogicheskij vestnik. - 2016. - № 6. - S. 66-69.
9. Rossijskaya E.N. Metodika formirovaniya samostoyatel'noj pis'mennoj rechi u detej. - M.: Ajris-press, 2005. - 240 s.
10. Programmy special'nyh (korrekcionnyh) obrazovatel'nyh uchrezhdenij V vida / G.V. CHirkina, T.A. Altuhova. - M.: Prosveshchenie, 2013. - 256 s.
11. Primernye rabochie programmy (s tyazhelymi narusheniyami rechi) Var. 5.2. 1 dopolnitel'nyj 1 klassy / red. E.YU. Sitkina. - M.: Prosveshchenie, 2018. - 736 s.
12. Primernaya adaptirovannaya osnovnaya obshcheobrazovatel'naya programma obuchayushchihsya s tyazhelymi narusheniyami rechi. FGOS / red. O.A. Bondarchuk, A.V. Baburin. - M.: Prosveshchenie, 2017. - 197 s.
13. Russkij yazyk v shkole dlya detej s tyazhelymi narusheniyami rechi / pod red. A. A. Almazovoj, VI. Seliverstova. - M.: Vlados, 2010. - 374 s.
14. Tishina L.A., Tolpegina A.S. Formirovanie navykov kratkogo pereskaza u mladshih shkol'nikov s tyazhelymi narusheniyami rechi // SHkol'nyj logoped. - 2010. - № 4. - S. 67.
206
Вестник КГУ 2018
