CC BY
47
жении целей активности, тщательное продумывание способов своих действий для достижения намеченных целей, детализация и развернутость разрабатываемых программ, оценка и коррекция достигнутых результатов, учитываются значимость внешних и внутренних условий активности. Кроме того, отмечается устойчивость субъективных критериев оценки успешности достижения результатов, о чем свидетельствует наличие отрицательной взаимосвязи между компонентами «контроль, оценка результатов» и «гибкость».
Обобщенная интерпретация полученных результатов позволяет констатировать, что система саморегуляции в зависимости от уровня субъективного благополучия имеет определенные структурные особенности. По количеству межфункциональных связей компонентов саморегуляции можно отметить тенденцию их уменьшения от «неблагополучных» к «благополучным» испытуемым. В отличие от «неблагополучных» структура саморегуляции «благополучных» более согласованна и совершенна.
В целом выявленные различия свидетельствуют о сложном, неоднозначном «со-
УДК 371.015
Л.В. Маликов
Оренбургская государственная медицинская академия E-mail: [email protected]
В статье предпринята попытка рассмотрения социоэмоциональ-ного развития подростков, воспитывающихся вне семьи, под углом зрения социоэмоциональной культуры личности на основе культурно-исторической теории. Представлена методологическая основа анализа факторов и условий развития социоэмоцио-нальной культуры подростков-сирот в образовательной среде; определены направление и логика экспериментального исследования; охарактеризованы факторы, влияющие на успешность развития социоэмоциональной культуры межличностных отношений.
Ключевые слова: социоэмоциональное развитие, культура личности, социоэмоциональные эффекты, эмоциональность, межличностное взаимодействие, самоотношение, социоэмоцио-нальная культура межличностных отношений.
Theoretical-Experimental Bases of Socio-Emotional Cultures Formation of Orphan Adolescent Personal Culture
L.V. Malikov
An attempt to consider socio-emotional development of adolescents, brought up out of family, from the point of view of socio-emotional
трудничестве» субъективного благополучия со структурными компонентами системы регуляторного процесса, требующего детального изучения.
Примечания
1 Куликов Л.В. Психология настроения. СПб., 1997; Ша-мионов Р.М. Субъективное благополучие личности: психологическая картина и факторы. Саратов, 2004.
2 Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопр. психол. 1995. № 1. С.5-12.
3 Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопр. психол. 2004. № 2. С.128-135.
4 Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М., 1998.
5 Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека...
6 Моросанова В.И. Указ. соч.
7 Бочарова Е.Е. Соотношение эмоциональных и когнитивных компонентов субъективного благополучия в разных условиях социализации // Проблемы социальной психологии личности : межвуз. сб. науч. ст. Саратов, 2004. Вып.1. С.122-131.
8 Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека.
9 Прыгин Г.С. Психология самостоятельности. Ижевск; Набережные Челны, 2009.
culture on basis of cultural-historical theory was undertaken. The methodological basis of factor analysis and development conditions of socio-emotional cultures of orphan adolescent in educational environment is presented here. The direction and logic of experimental investigation was define. The factors, influencing on success of socio-emotional culture development of interpersonal relations were characterized.
Key words: socio-emotional development, personal culture, socio-emotional effects, emotionality, interpersonal interaction, self-esteem, socio-emotional cultures of interpersonal relations.
Выявление факторов, влияющих на формирование социоэмоциональной культуры межличностных отношений подростков-сирот, является одним из центральных аспектов в выявлении механизмов становления их личности и постинтернатной адаптации в социуме.
ТЕОРЕТИКО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ-СИРОТ
Термин «социоэмоциональное развитие» используется в исследовании развития и указывает на связь между эмоциями и близкими отношениями с окружающими; это — процесс и результат развития способности вступать в разного рода контакты, предвидеть причинно-следственные связи в социальных взаимодействиях, социальной чувствительности и моральных установок, координации своих мыслей, чувств и действий с мыслями, чувствами и действиями других; развитие социальных связей и социальных навыков1.
Социоэмоциональное развитие личности - сложный культурный процесс, развивающийся в определенном культурно-историческом пространстве. Современные философские, социологические и психологические концепции раскрывают многоаспектную природу культуры общества как социального феномена и культуры личности как психолого-педагогичекого явления, образования как педагогического процесса трансляции культуры и развития культуры личности.
Гуманитарно-культурологический подход как методологическая база психологических исследований позволяет нам рассматривать образование как культуротворческий процесс самоопределения личности в куль-туре2. Иначе говоря, социоэмоциональное развитие личности возможно как вхождение в культуру через качественное преобразование субъектом внутриличностных особенностей, осуществляемое в специально организованной, культуросообразной социальной деятельности. Внутренняя детерминация со-циоэмоционального развития личности связана с субъективной позицией человека в культуре и самоопределением личности в ней. Ведущие механизмы такого развития личности лежат в области процессов самоизменения.
По мнению П.М. Якобсона, культурно обусловленные социальные навыки и правила проявления эмоций способствуют формированию социоэмоциональной культуры личности как такого уровня развития эмоций, который предполагает эмоциональную отзывчивость на широкий круг явлений в общественной жизни, развитую способность
понимать, уважать и ценить чувства других, ответственность за свои эмоциональные проявления перед собой и окружающими3. Понятие «социоэмоциональная культура личности», на наш взгляд, должно быть дополнено уточнением содержания его проявлений в возрастном и межличностном аспектах с учетом конкретной социальной ситуации развития подростков-сирот, а также выявлением факторов и условий, обеспечивающих формирование и развитие всех компонентов социоэмоциональной культуры старших подростков, воспитывающихся вне семьи.
Существование присущих культуре правил проявления чувств позволило нам определить это свойство как сложное, динамическое качество, характеризующее готовность личности к решению социоэмоциональных проблем и синкретически соединяющее в себе ценностно-мотивационный, когнитивный, эмоционально-оценочный и деятельно-стно-практический компоненты.
Характеризуя проблемы социоэмоцио-нального развития старших подростков в школах-интернатах, воспитатели указывают, что чаще всего большинство из них не владеют умением жить в современном мире, ориентироваться в жизненных ситуациях, для них характерна слабая инициатива во взаимодействии со сверстниками, несамостоятельность в решении межличностных проблем. Сниженный уровень вербального общения способствует появлению таких со-циоэмоциональных эффектов, как социальное отдаление, социальное отвержение, негативное самовосприятие, боязнь социальной оценки, эмоциональная нестабильность. В связи с этим чрезвычайно актуальной является проблема взаимосвязи социальной и эмоциональной депривации детей-сирот с последующим социоэмоциональным развитием. Известны многочисленные данные о том, что именно в эмоциональной сфере выявляется полноценность или неполноценность социальной ситуации развития ребенка . Социально обусловленный уровень развития отражает личностно значимые составляющие социоэмоциональной культуры личности детей-сирот.
В определении методологических основ исследования развития социоэмоциональной культуры подростков, воспитывающихся вне семьи, мы разделяем точку зрения отечественных психологов, согласно которой категория «развитие» включает в себя три достаточно самостоятельных процесса: становление как рост и переход от одного определенного состояния к другому - более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного: формирование как оформление (обретение формы) и совершенствование (улучшение); преобразование как саморазвитие, преодоление сложившегося поведения в соответствии с некоторой иерархией ценностей и смыслов. Изучение социоэмоционального развития подростков-сирот осуществляется нами в контексте общего развития их личности как производное взаимодействия интраиндивидуальных, интериндивидуальных и макросистемных фак-торов5. При этом мы исходим из того, что личность формируется в процессе непрерывного взаимодействия с окружающим миром и с собой, а нарушение в одной из этих областей может деформировать весь ход со-циоэмоционального развития.
Развитие личности во многом зависит от того, влияние каких систем преобладает в ее индивидуальном опыте: их воздействия формируют тот или иной склад человека. Этот склад с определенного момента начинает оказывать влияние на выбор внешних связей и отношений. Культурно-исторический подход к развитию личности является в нашем исследовании методологической основой изучения развивающегося человека в пространстве культуры, в многообразии его человеческой сущности6. Методологическую основу анализа факторов и условий развития социоэмоциональной культуры детей-сирот составляет общепринятая в психолого-педагогической науке концепция социальной обусловленности развития личности7.
Согласно идее Л.С. Выготского, нет ничего в психике, что не было бы результатом интериоризации внешних влияний. С.Л. Рубинштейн писал: «У ребенка развитие неразрывно связано с освоением содержания человеческой культуры и установившейся в
данной среде системы межличностных от-ношений»8. Л.С. Выготский указывает: «...влияние среды на развитие ребенка будет измеряться среди прочих влияний также и степенью понимания, осознания, осмысления того, что происходит в среде»9. Таким образом, можно говорить о социальной среде как об объединяющем начале развития социоэмо-циональной культуры личности. Как пишет В.В. Рубцов, «.для человека среда - это не просто окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах»10.
В.А. Лабунская и другие авторы определяют образовательную среду как пространство социальных коммуникаций, которое вовлекает субъекта в процесс освоения, потребления, обмена и распространения культурных ценностей, актуализирующих его поведение11. Здесь наиболее продуктивным видится экопсихологический подход к изучению образовательной среды12. Образовательная среда определяется ими как совокупность возможностей для развития личности. Следует отметить, что, раскрывая качественные характеристики образовательной среды как стержневого условия развития, и зарубежные, и отечественные исследователи выделяют особо характер межличностного взаимодействия участников образовательного процесса. В частности, Р. Бернс указывает, что социализация обусловлена характером складывающихся межличностных отноше-
13
ний .
Высказанные положения определяют направление и логику исследования социо-эмоциональной культуры межличностных отношений подростков-сирот: с этой целью нами осуществлен сравнительный анализ показателей межличностных отношений подростков-сирот и их сверстников из семьи. Выявленные различия свидетельствуют о том, что подростки, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, в межличностных отношениях демонстрируют противоречивые черты: с одной стороны, они более эгоистичны, ориентированы на себя, с выраженным чувством собственного превосходства над окружающими, склонны к соперни-
честву, агрессивности, независимости и доминированию, по сравнению с подростками из семьи, с другой - зависимы, следуют за лидером, подчиняемы и неуверенны в себе, застенчивы и пассивны, демонстрируют скромность, робость, уступчивость, послушание и гиперсоциальность установок в межличностных контактах. При этом, расположив типы межличностных отношений в зависимости от их степени выраженности в каждой из рассматриваемых групп, можно увидеть отсутствие значительных различий в предпочтениях.
Исходя из результатов, полученных опытно-экспериментальным путем, можно предположить, что старшим подросткам, воспитывающимся в семье, легче найти приемлемый тон общения с разными собеседниками, их отличает более богатый репертуар ролевого поведения, выражена ролевая пластичность. При этом в обеих экспериментальных группах обнаруживается наличие затруднений в понимании динамики межличностных отношений: подростки часто не способны путем логических рассуждений уяснить мотивы поведения людей, выстроить недостающие звенья в развитии событий. Для группы старших подростков, воспитывающихся вне семьи, данный показатель соответствует среднеслабой выраженности, и, как следствие, у них недостаточно развита способность понимать и прогнозировать поведение людей, что, в свою очередь, усложняет взаимоотношения и снижает возможности социальной адаптации. Несмотря на то, что воспитанники детского дома постоянно находятся в множественных социальных контактах (это обусловлено спецификой воспитательного учреждения), они чаще испытывают трудности в опознании эмоциональных состояний других людей, в понимании и объяснении причин их возникновения, с наименьшей точностью идентифицируют эмоциональные состояния, теряются в определении значений экспрессивных признаков, нежели их сверстники, воспитывающиеся в семье.
Сравнивая показатели выраженности эмоциональности в различных сферах деятельности, можно отметить, что обе группы
старших подростков характеризуются средней интенсивностью проявления эмоциональности в психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах. Интенсивность эмоциональных переживаний у подростков обеих групп в случае неудач в общении свидетельствует о средневыраженной уверенности в себе в процессе социального взаимодействия. Однако несмотря на схожесть распределения результатов эмоциональности подростков обеих групп, существуют различия в выраженности эмоциональности в коммуникативной сфере. Так, показатели длительности эмоциональных переживаний, эмоциональной возбудимости и негативного влияния эмоциональных проявлений на деятельность в группе воспитанников школы-интерната превышают аналогичные показатели в группе подростков из семьи.
Рассматривая доминирующие эмоции испытуемых сравниваемых групп, необходимо указать на общую закономерность -преобладание склонности к переживанию радости над переживаниями печали, гнева и страха. Вместе с тем обращает на себя внимание специфичность распределения показателей выраженности эмоций радости и печали в группе подростков-сирот. Так, эмоция гнева выступает своеобразным «фоном» переживания радости и страха.
Результаты проведенного нами исследования свидетельствуют, что почти всех подростков школы-интерната и подростков из семьи характеризует умеренная степень выраженности отзывчивости в межличностных отношениях, но при этом подростки из интерната обладают более высокими значениями выраженности14. В то же время воспитанники школы-интерната замкнуты, скрытны, критичны, испытывают трудности в интерперсональных контактах из-за подозрительности и боязни плохого отношения, а подростки из семьи более критичны по отношению ко всем социальным явлениям и окружающим людям.
В общей картине социоэмоционального развития подростков-сирот существенным дополнением является характеристика их самоотношения. Нами выявлено отставание
всех показателей дифференцированного самоотношения воспитанников детского дома; отсутствие существенных различий по показателям аутосимпатии и самопринятия, дружественности—враждебности к собственному «Я». Эти данные согласуются с результатами исследований А.К. Рубченко, в которых убедительно показано, что разный деприваци-онный опыт и его длительность снижают показатели отношения подростков к себе15.
Результаты математической обработки полученных эмпирических данных позволили выявить значимые факторы, влияющие на успешность развития социоэмоциональной культуры межличностных отношений в старшем подростковом возрасте:
I фактор — отзывчивости в межличностных отношениях. Ведущими показателями являются: доминантность, зависимость, уступчивость, общительность, отзывчивость. Дети, воспитывающиеся вне семьи, демонстрируют более высокие значения по данному фактору;
II — независимости в межличностных отношениях. Подростки школы-интерната критичны, испытывают трудности в интерперсональных контактах из-за подозрительности и боязни плохого отношения к себе, замкнуты, скрытны;
III — доминирования стенических эмоций в эмоциональном фоне. Подростки, воспитывающиеся вне семьи, более подвержены переживанию печали, по сравнению с их сверстниками из семьи;
IV — самоотношения личности. Подростки-сироты находятся в зоне отрицательных и нулевых значений этого фактора, т.е. отличаются от сверстников из семьи заниженной самооценкой своих сил и способностей, несамостоятельностью, слабым самоконтролем;
V — влияния эмоций на деятельность. Подростки, воспитывающиеся вне семьи, более подвержены отрицательному влиянию эмоций на выполняемую деятельность;
VI — эмоциональности личности. Подростки-сироты более эмоционально возбудимы, длительно переживают эмоциональные состояния.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что для подростков из семьи наиболее типичны умеренная отзывчивость, критичность и эмоциональность в общении. Подростки школы-интерната в большей мере подвержены переживанию эмоций печали, страха и отрицательному влиянию переживаемых эмоций на деятельность, а на фоне выраженной отзывчивости проявляются подозрительность и боязнь негативного отношения со стороны окружающих.
Заключая анализ результатов исследования социоэмоциональной культуры межличностных отношений старших подростков, лишенных родительского попечительства, можно сделать следующие выводы:
1) межличностные отношения могут быть очень разными по своему ценностному содержанию и, тем самым, иметь различные последствия для участвующих в них личностей. Особенности отношений задают пространство развития личности, а само их построение есть реальный процесс развития;
2) выявлены особенности межличностных отношений подростков-сирот, выражающиеся в их противоречивости: с одной стороны, в них выражены эгоистичность, стремление к доминированию над окружающими, тенденция к соперничеству, агрессивности; с другой - они подчиняемы и не уверены в себе, во всем следуют за лидером, пассивны, уступчивы, проявляют послушание и гиперсоциальность установок в межличностных контактах;
3) успешность формирования различных компонентов социоэмоциональной культуры воспитанников школы-интерната непосредственно зависит от учета временных возможностей в развитии личности, от организации развития социоэмоциональной культуры на каждом возрастном этапе, содержательного и структурного анализа компонентов социоэмоциональной культуры в отдельности, выяснения их природы и внутренних связей;
4) экспериментально выявлены факторы социоэмоциональной культуры межличностных отношений подростков-сирот - «отзывчивости в межличностных отношениях»; «независимости в межличностных отноше-
ниях»; «доминирования стенических эмоций в эмоциональном фоне»; «самоотношения личности»; «влияния эмоций на деятельность»; «эмоциональности личности»;
5) анализ ценностных характеристик со-циоэмоциональных отношений ребенка, оказание ему помощи с целью более ясного их осознания, разрешение ценностных конфликтов и оценка различных возможностей представляют собой основу программы формирования социоэмоциональной культуры личности детей-сирот.
Примечания
1 Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. М., 2004.
2 Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личност-но ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С.13-21; Якиманская И.С. Построение модели личностно ориентированной школы. М., 2001.
3 Якобсон П.М. Психология чувств. М., 1976.
4 Бреслав Г.М. Эмоциональные основы онтогенеза личности. М., 1990; Запорожец А.В., Неверович Я.З. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986.
5 Rubin K.H. Recept perspectives on social competence and peer status: some introductory remarks // Child development. 1983. Vol.54. Р.1383-1385.
6 Выготский Л.С. Собр. соч. : в 6 т. М., 1982. Т. 3. С.203.
7 Выготский Л.С. Указ. соч.; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975; Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.
8 Рубинштейн С.Л. Указ. соч. С.203.
9 Выготский Л.С. Указ. соч. С. 175.
10 Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения. М., 1997.
11 Лабунская В.А. Социальная психология личности в вопросах и ответах. М., 1999.
12 Рубцов В.В. Указ. соч.; Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., 2002.
13 Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. С.37-39.
14 Маликов Л.В. Культурная обусловленность проблем социоэмоционального развития личности // Вестн. Челябинского гос. пед. ун-та. 2009. № 2. С.111-119.
15 Рубченко А.К. Самоотношение и отношение юношей и девушек к родителям при семейной депривации : автореф. дис. ... канд. психол. наук : защищена : 07.02.2008 / Рубченко Алла Казимировна ; Институт психологии РАН ; научный руководитель Н.Е. Харламенкова. М., 2007.
