CC BY
31
вых трудовых ресурсов, укреплению международного научно-технического сотрудничества и в целом повышению конкурентоспособности вуза.
Список литературы:
1. Бараненко С.П., Шеметов В.В. Стратегическая устойчивость предприятия. - М.: ЗАО «Центрполиграф», 2004. - 493 с.
2. Гельзенкирхенская декларация институционального предпринимательского управления и изучения предпринимательства в системах высшего образования Европы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.aha.ru/ ~moscow64/educational_book/.
3. Клейнер Г. Микроэкономика знаний и мифы современной теории // Высшее образование в России. - 2006. - № 9. - С. 32-37.
4. Пащенко Н.И. Конкурентоспособность вузов и стратегии их деятельности в условиях региональной конкуренции: дис. ... канд. экон. наук. -Уфа, 1999. - 141 с.
5. Указ президента РФ от 7 мая 2012 года № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области науки и образования» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.минобрауки.рф (дата обращения: 17.01.2014).
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОБУЧЕНИЯ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
© Гурьев М.Е.*
Санкт-Петербургский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации, г. Санкт-Петербург
Процесс обучения является целеустремленным, организованным, обучающим взаимодействием обучающего и обучающегося, в котором роль обучающего ведущая и направленная на усвоение обучающимися знаний, умение ими пользоваться, развитие креативных способностей, культуры личности.
Важность изучения вопросов данной педагогической категории, обусловлено необходимостью разработки аспектов, связанных с развитием процесса обучения образовательного учреждения, позволяющего творчески и оперативно решать задачи целостного педагогического процесса.
* Доцент кафедры Педагогики и социальной психологии, кандидат исторических наук, доцент.
Ключевые слова: дидактика, обучение, педагогический процесс, педагогическая деятельность, профессиональное мастерство, технология обучения; содержание обучения, методы обучения, формы обучения, средства обучения, дидактическое взаимодействие, дидактические задачи.
Категория «дидактика» берет свое начало от греческого термина Мак-йкоБ - учащийся, поучающий. В современном понимании она означает теорию обучения как отрасль педагогической науки. Дидактика, в качестве своего предмета определяет обучение, то есть механизм взаимодействия учения и преподавания в их единстве и взаимосвязи, обеспечивающий усвоение обучающимися содержания учебного материала [1].
Из этого следует, что дидактика одновременно является и нормативно-прикладной, и теоретической отраслью педагогической науки. Нормативно-прикладная функция заключается в разработке вопросов, связанных с отбором содержания образования специалистов, обосновании и реализации принципов, методов и форм обучения. Теоретическая функция связана с изучением различных сторон обучения, выявлением закономерно обусловленных связей между ними, тенденций и перспектив развития. В единстве этих функций - сущность образовательного процесса, реализация его образовательных и воспитательных задач [15].
В этой связи система понятий, которыми пользуется дидактика содержит категории различного уровня: философские («единичное и общее», «сущность и явление», «причина и следствие», «противоречие» и др.), общенаучные («система», «функция», «технология», «элемент» и др.), частнонауч-ные или общепедагогические («педагогический процесс», «образование», «воспитание», «педагогическая деятельность» и др.), собственно дидактические понятия («обучение», «воспитание», «умение», «учебный предмет», «процесс обучения», «метод обучения» и др.). Используются также психологические понятия («восприятие», «усвоение», «навык», «умение», «развитие» и др.), кибернетические («управление», «обратная связь», «система» и др.) [11].
Обучение - один из стержневых компонентов педагогического процесса, и поэтому в его сфере своеобразно проявляются все закономерности последнего. В то же время особую роль начинают играть законы единства обучения и воспитания, соответствия воздействий обучающего возможностям, уровню подготовленности и характеру деятельности обучающихся, а также формирование модели профессиональной деятельности специалиста в различных видах учебных занятий.
Практика педагогической деятельности убеждает в том, что деятельность обучающего объективно взаимосвязана и взаимообусловлена деятельностью обучающегося, хотя и при руководящей роли педагога в определенных условиях.
В этой связи законом дидактики является зависимость обучения от степени учета особенностей обучающего, обучающегося и среды, в которой
организуется дидактический процесс. Закономерным является и положение о том, что дидактическая цель недостижима без активной деятельности самого субъекта учения. Именно поэтому вопросы, связанные с активизацией познавательной деятельности обучающихся, является одной из приоритетных в педагогике.
Законами обучающей деятельности педагога также выступают: ведущая роль в ней организованная учебно-познавательная деятельность обучающихся при неразрывной связи теории и практики, рациональное соотношение абстрактного и конкретного, системный подход к обучению.
Обусловлено это изменениями структуры и содержания профессионального мастерства специалиста. На современном этапе развития социума его мастерство основывается на глубоких специальных и технических знаниях, развитом творческом мышлении, так как умственные навыки и умения доминируют в структуре профессиональной деятельности современного специалиста. Вместе с этим, важна оценка практической подготовки специалиста, его психологических качеств: быстроты реакции, оперативной памяти, творческого воображения, психологической совместимости, практического мастерства [3].
Следовательно, основными педагогическими условиями успешного обучения являются:
- положительная мотивация;
- высокий уровень интеллектуальных и физических трудностей, используемый в процессе обучения;
- активности обучающихся;
- насыщенность занятий позитивными эмоциями;
- осознание обучающимися общественной и профессиональной значимости учебного труда, во взаимодействии с умением учиться [16].
Процесс обучения противоречив. Помимо противоречий, которые характерны для целостного педагогического процесса, обучению присущи:
1. Внешние противоречия, которые непосредственно связаны со слабым уровнем методической подготовленности обучающих и плохим качеством организации учебных занятий, отсутствием надлежащей учебно-материальной базы.
2. Внутренние противоречия: между воздействием обучающего (постановка учебных задач, организация их решений, контроль и оценка результатов и т.п.) и возможностями обучающихся (уровень подготовленности, степень умственного и физического развития, овладения способами и принципами учебной работы); между преподаванием и учением, теоретической и практической учебной работой обучающихся: между их знаниями и умениями и т.п. [13].
Внешние противоречия разрешаются, как правило, организационными мерами, внутренние, являющиеся движущей силой процесса обучения, пре-
одолеваются совместной педагогической деятельностью обучающего и обучающихся. Совместные усилия преподавателя и студента разрешают эти противоречия, но затем они возникают снова, выступают в качестве источника развития процесса обучения. В ходе разрешения противоречий у обучающихся развиваются умственные и физические силы, они овладевают системой профессионально значимых личностных качеств, вырабатывают психологическую готовность к выполнению учебных заданий.
Вместе с обучающимися развиваются силы обучающих: совершенствуется педагогическое мастерство, углубляются профессиональные знания, оттачиваются соответствующие навыки и умения. В развитии процесса обучения прослеживается ряд тенденций. Основные из них:
- расширение спектра функций, реализуемых в ходе обучения. Наряду с образовательной, развивающей, воспитательной, функцией психологической подготовки возрастает значение диагностической. прогностической, побуждения к самообразованию и других функций;
- усиление методологической обоснованности и педагогической целесообразности дидактических решений относительно содержания, методов и форм обучения. Содержание учебного процесса, его организационно-методическая система обусловлены действием законов и закономерностей педагогического процесса, которые более полно учитываются как основа педагогических воздействий;
- оптимизация соотношения между теоретической и практической подготовкой специалистов, предполагающая глубокое усвоение фундаментальных положений изучаемых наук и усиление практической, прикладной направленности обучения;
- доминирование проблемно-поискового способа обучения в сравнении с информационно-объяснительным, внедрение методов и форм, вовлекающих обучающихся в активный познавательный процесс, интенсивные практические действия, тренировки;
- мотивированность профессиональной значимости изучаемого, эмоциональная насыщенность, волевая и психологическая напряженность на учебных занятиях и мероприятиях;
- повышение удельного веса самостоятельной работы как организационной формы занятий, стимулирование самостоятельности, инициативности и творчества обучающихся, комплексирование теоретических и практических задач;
- повышение степени технической оснащенности процесса обучения как фактора повышения его качества и совершенствования управления, руководства деятельностью обучающих и обучающихся [6].
Разработка проблем обучения требует системного подхода, то есть соотнесения в изучаемом объекте его частей или части и целого, установления существенных связей между различными по качеству явлениями. Именно
такой подход реализуется при рассмотрении различных аспектов теории и практики профессионального обучения.
Обучение является организованным процессом, представляющим собой целеустремленное, организованное взаимодействие обучающих и обучающихся, в котором роль преподавателя ведущая и направлена на усвоение обучающимися знаний, умение ими пользоваться, развитие интеллектуального потенциала, творческих способностей, культуры личности. Процесс обучения четко структурирован. Его основными звеньями являются:
- определение и усвоение целей, постановка конкретной задачи и ее реализация, для достижения поставленных целей;
- отбор содержательной составляющей обучения с учетом особенностей обучающихся, квалифицированной и специфической особенности учебной группы;
- планирование процесса обучения, выбор целесообразных средств, методов и форм проведения конкретного учебного занятия, курса преподаваемой учебной дисциплины;
- выбор и реализация дидактических приемов взаимодействия, обучающего и обучающегося, предполагающих достижение желаемых результатов;
- оценка хода обучения, осуществление контроля за механизмами усвоения обучающимися необходимыми компетенциями, знаниями, навыками и умениями, с целью их регулирования;
- определение той результативности, с которой решены дидактические задачи, внесение рациональных изменений, с целью улучшения процесса обучения [17].
В комплексе эти взаимосвязанные звенья представляют технологию обучения, дающую возможность подготовить специалиста нужного профиля за отведенные временные сроки при оптимальных затратах сил и средств.
Обучение - социальный процесс. Он выполняет определенный социальный заказ на специалиста, профессионала. Этот заказ содержится в нормативных документах высшего руководства и разрабатывается на основе требований государства к подготовке специалистов высшей квалификации.
Исходя из социального заказа, в образовательной организации разрабатывается модель личности и деятельности специалиста, дающая возможность обучающему определить цель обучения, конкретизировать ее задачи и обеспечить осознание этой цели обучающимися, тем самым формируется познавательный интерес обучающихся, внутреннее принятие ими целевых установок, конкретных задач.
Цель является ведущим звеном процесса обучения. Обучающий. уву организатор этого процесса, хорошо представляя результат, который должен быть достигнут, осуществляет взаимодействие с обучающимися. применяя целесообразные средства и методы. Цели должны быть:
- напряженными, то есть ориентированными на максимум возможностей обучающихся, их познавательную активность;
- реально достижимыми и перспективными;
- понятными, осознаваться обучающимися, стимулируя их действия, а при изменении условий меняться, быть пластичными [2].
По видам цели разнообразны. Они могут быть отдаленными и близкими, главными и дополнительными, основными и сопутствующими. Определяются цели изучения учебной дисциплины в целом, цели раздела, цели темы. В функциональном плане ставятся образовательные, воспитательные цели, цели развития и психологической подготовки.
Постановка целей позволяет обучающим лучше ориентировать учебный процесс на развитие личности обучающегося, его профессиональную подготовку, побуждает обучающихся к активной работе, влияет на развитие мышления, волевой сферы и других способностей, и свойств.
С целевой установкой непосредственно связано содержание обучения -одно из наиболее важных звеньев процесса подготовки специалистов. Содержание выражает требования, которые предъявляются к знаниям, умениям и навыкам, профессиональным, мировоззренческим качествам и гражданской позиции, которые в свернутом виде представлены в модели личности и деятельности специалиста. Оно отражено в учебных планах, программах и другой учебно-методической литературе.
Принципиально значимыми положениями формирования содержания обучения являются:
1. Определение необходимых и достаточных знаний для профессиональной деятельности обучающегося. При разработке содержания учитывается ряд факторов, существенно влияющих на отбор содержания: возможность профессионального роста обучающегося, его перехода на другую специализацию, прогнозтруемые изменения в развитии науки и техники, способах осуществления профессиональных действий, реальность согласования действий специалиста, включенными в групповую деятельность, возможность творческих решений обучающихся в сложных ситуациях.
2. Усиление фундаментальности и профессионализации обучения. Речь идет о том, чтобы при отборе содержания в учебные программы включались наиболее значимые и малоизменяющиеся основные положения науки и практики, закономерности, принципы, ключевые положения, категории и понятия, знание которых дает возможность эффективно применять их в любых условиях.
С фундаментализацией обучения тесно связана профессионализация образования, то есть профессиональная направленность изучения любой учебной дисциплины. Это достигается путем более глубокой проработки вопросов, связанных с будущей профессией обучающегося, включением дополнительных материалов, конкретизирующих содержание обучения применительно к специализации обучающегося отбором практических заданий и задач.
3. Установление оптимального соотношения теоретической и практической подготовки по каждому учебному предмету. Нормативов здесь никаких установить нельзя. В каждом конкретном случае важно не допустить избыточного количества или теоретических, или, наоборот практических занятий. Следует исходить из разработанной в образовательной организации модели профессиональной подготовки в учебном процессе. Разумеется, объем практических работ больше в тех учебных дисциплинах, которые являются профилирующими и носят «деятельностный» характер, то есть направлены на обучение конкретной деятельности.
4. Обучение, с точки зрения содержания должно носить прогностический характер. Видение перспектив развития «своей» деятельности является чрезвычайно важным качеством профессионала. От широты его кругозора, способности предвидения хода событий зависит многое. Для обеспечения обновления содержания разрабатывается соответствующая методика, предусматривающая своевременный прогноз развития изучаемой теории и практики, изменения составных профессиональной деятельности (средств, методов решения задач), а также механизм преобразования прогностических сведений в конкретную учебную информацию, задачи.
5. Организация профессионального становления и развития, обучающегося в соответствии с психологическими закономерностями его личности. Это связано с учетом мотивации обучающихся, их отношения к профессии, особенно у первокурсников, изменением стиля взаимодействия обучающих и обучающихся в отличие от школьного, системы проверки и оценки знаний и т.д. Важно учесть влияние содержания обучения на создание интереса к профессии, на профессиональное воспитание обучающихся. С этой целью предпринимаются различные меры, изучается спецкурс «Введение в специальность», разрабатываются задания на формирование способов деятельности, близких к профессиональным, при изучении всех учебных предметов.
6. Разработка методики составления модели личности и деятельности специалиста, учебных планов и программ в зависимости от количества специальностей и форм обучения [4].
Наиболее целесообразным признан комплексный подход, предполагающий одновременное и взаимосвязанное составление учебных планов и программ по всем учебным дисциплинам, учет межпредметных связей, решение комплексных задач, моделирование ситуаций и их разрешение с помощью учебно-познавательных и деловых игр, практикумов. Реализация этих принципов обеспечивает целостную подготовку специалиста-профессионала.
Одним из важнейших звеньев процесса обучения является его планирование, выбор наиболее результативных средств, методов и форм проведения занятий по учебным дисциплинам.
Содержание обучения отражается в учебных планах и программах. Учебный план - нормативный документ, регламентирующий основное со-
держание подготовки специалиста, последовательность и сроки изучения учебных дисциплин, основные формы обучения, проверки и оценки его результатов. Он составляется в соответствии с моделью личности и деятельностью специалиста, с учетом формы обучения (очной, заочной), уровня базовой подготовки (среднего, высшего). Учебная программа представляет собой также нормативный документ, определяющий требования к знаниям, навыкам и умениям в области конкретной учебной дисциплины, содержание и последовательность ее изучения. Программа, как правило, содержит рекомендации для обучающего (пояснительную записку), раскрывающие место и задачи учебной дисциплины в системе подготовки специалиста, ее связи с другими учебными дисциплинами, методические рекомендации, что позволяет организовать учебный процесс целенаправленно и рационально. В учебной программе дается тематический план, раскрывающий структуру учебной дисциплины (разделы и темы), время, отведенное на изучение каждой темы, раздела, учебной дисциплины в целом, ее содержание и соотношение теоретической и практической подготовки в часах [9].
Учебные программы содержат также списки литературы, тематику курсовых, дипломных и других работ, если они предусмотрены учебным планом. при разработке учебных программ осуществляется комплексный подход: вначале отбирается целостное содержание обучения (тематические планы учебных дисциплин и перечень практических заданий, работ), затем распределяют отведенное время между учебными дисциплинами и видами практики. иначе говоря, сначала формируется содержание, затем оно укладывается в рамки отведенного времени. Наименее значимый материал, превосходящий возможности отведенного на обучение времени, или отсекается, или переводится в рубрику дополнительного изучения [10].
Иная практика, когда вначале составляются учебные планы и устанавливаются нормативы часов на теоретическое и практическое обучение, а уже затем формируются учебные программы, что приводит или к недостаточной, или избыточной информации, дублированию учебного материала, потере связи между учебной информацией в разных учебных дисциплинах и т.п.
Комплексный подход к разработке документации для учебного процесса обеспечивает не только целесообразный отбор содержательной части обучения, но и организованных форм учебного процесса, применение эффективных методов и современных средств обучения.
Формы обучения - это виды учебных занятий, отличающиеся один от другого дидактическими целями, группировкой обучающихся, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности обучающего и обучающихся.
Целесообразно разделять методы обучения на активные и неактивные, то есть пассивные. Нельзя, используя различные способы, позволяющие активизировать познавательную деятельность, добиться повышения актив-
ности обучающихся, при применении любого метода. Выбор методов обучения определяется рядом условий специфики содержания изучаемого, задач подготовки специалиста, учебного времени, особенностей состава обучающихся, средств обучения [14].
Для повышения эффективности применения обучающих методов следует анализировать как результативность каждого метода, так и действенность совокупности методов, оптимальность их соотношения.
Как уже отмечалось, при выборе методов обучения учитываются имеющиеся средства, то есть совокупность предметов и явлений, заключающих в себе учебную информацию или выполняющих тренирующие функции. С помощью средств обучения в сознании обучающихся запечатлеваются образы изучаемого, служащие основой для проникновения в сущность предметов и явлений. В результате дается более точная информация об изучаемых учебных дисциплинах, что делает их более доступными в познавательном отношении.
К средствам обучения относится:
- учебно-методический и наглядный материал, в виде натуральных, изобразительных, звуковых пособий, применяемых в процессе дополнения, иллюстрирования и детализации отдельных элементов излагаемого учебного материала, усвоения обучающимися обобщенной информации;
- средства вербальности (словесности) обучения (приемы устной и письменной речи, учебная литература, словари, дидактические материалы);
- специализированное техническое оборудование (лаборатории, тренажеры, лингафонные кабинеты и т.п.);
- технические и мультимедийные средства обучения (технические устройства, киноустановки, компьютерные классы с информацией на слайдах, магнитофонных лентах, DVD дисках, компьютерных программах) [12].
Средства обучения применяются комплексно. Об эффективности их применения следует судить по ряду признаков: насколько они способствовали увеличению доступности учебного материала, позволили глубже разобраться в его сущности, активизировали познавательную деятельность обучающихся, способствовали преодолению утомления, увеличили объем тренировочного материала, помогли организовать оперативную оценку и контроль результатов обучения, способствовали развитию познавательного интереса у обучающихся.
Звеном процесса обучения является выбор и использование способов дидактического взаимодействия, обучающего и обучающихся, предполагающего достижение желаемых результатов. Это взаимодействие может быть двух вариантов:
- ориентированное преимущественно на репродуктивную деятельность обучающихся;
- нацеленное на поисковую деятельность обучающихся [5].
В первом варианте доминирует объяснительно-иллюстративное преподавание: упражнения по образцу, программированное обучение, поэтапное совершение умственных операций. Во втором преобладает проблемное обучение, решение: профессиональных ситуаций, самостоятельная поисковая деятельность обучающихся.
Оба варианта реально применимы в процессе обучения. Задача в том, чтобы, учитывая уровень подготовленности обучающихся, найти оптимальный вариант их сочетания и таким образом обеспечить преподавание, ориентированное на репродуктивно-поисковую деятельность обучающихся, которое является наиболее результативным.
Одним из звеньев процесса обучения является контроль качества усвоения изученного материала, включающий оценку результатов, регулирование хода учебной деятельности обучающего и обучающихся. От его организации зависит, в значительной мере, эффективность управления учебным процессом, качество подготовки специалиста, так как без регулярной информации о том, как усваиваются знания, насколько умело они применяются в практической работе, процесс обучения не может быть полноценным. Контроль дает возможность не только иметь «обратную связь», но и устанавливает реальный уровень подготовленности обучающихся, оценивает процесс усвоения учебного материала в динамике, вносит необходимые изменения в учебный процесс. Контроль проводится в различных видах и формах, разнообразными методами, включает в себя оценку результативных итогов учебной деятельности обучающихся [7].
Завершающим звеном процесса обучения является оценка качества выполнения дидактически задач, корректировка дальнейшего хода процесса обучения. Эта диагностика позволяет обучающему с помощью специальных методов и приемов вносить коррективы во все предыдущие звенья обучения, повышая тем самым эффективность процесса в целом.
Обучение является многофункциональным процессом. Образовательная функция относится к основной из них, то есть она направлена на глубокое и прочное усвоение профессиональными знаниями навыками и умениями, выработку профессионально значимых качеств, а также социальной активности у обучающихся.
В процессе обучения также осуществляется организационная и воспитательная функции, которые направлены на формирование профессионально-этических и волевых личностных качеств обучающихся.
Важнейшей функцией образовательного процесса является функция, способствующая развитию и совершенствованию всех психических процессов при организации учебной и практической деятельности обучающихся.
Осуществляются также психологическая и стимулирующая функции, которые реализуют, соответственно, адаптацию к ритму работы, темпу, рабочему месту, условиям работы и активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся.
Все эти функции связаны друг с другом, их выполнение обусловлено рядом обстоятельств и определяется личностью обучающего, дающего обучающимся знания, испытывающего желание передать то, чем обладает сам, умеющий это делать, то есть владеющий методикой и технологией обучения [8].
Список литературы:
1. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2008. - 528 с.
2. Боровская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб.: изд. Питер, 2000. - 304 с.
3. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. - Ростов-н/Д., 2002. - 168 с.
4. Величко В.В., Карпиевич Д.В., Карпиевич Е.Ф., Кирилюк Л.Г. Инновационные методы обучения в гражданском образовании. - 2-е изд. доп. -Мн.: Медисонт, 2006. - 241 с.
5. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 2005. - 531 с.
6. Козырев В.А., Шубин Н.Л. Высшее образование России. - СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 364 с.
7. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: Индивидуальность, стиль, деятельность. - Тамбов: изд-во ТГУ 2000. - 143 с.
8. Немов Р. С. Психология. - М.: ВЛАДОС, 1998. - Кн. 2. Психология Образования. - 608 с.
9. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. - М.: изд. «Академия», 2004. -224 с.
10. Осмоловская И.М. Дидактика / И.М. Осмоловская. - М.: изд. центр «Академия», 2006. - 240 с.
11. Педагогика: Учебное пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: изд. Педагогическое общество России, 2006. - 608 с.
12. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М. Психолого-диалектический справочник преподавателей высшей школы. - М.: Педагогическое общество России, 2007. - 312 с.
13. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы. - Мн.: Высш. шк., 2005. -303 с.
14. Подповетная Ю.В. Концепция развития научно-методической культуры преподавателя вуза: монография / Ю.В. Подповетная, И.В. Резанович -М.: ВЛАДОС, 2012. - 258 с.
15. Сластенин В.А. Общая педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, Т.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - В 2-х ч. - М.: изд. ВЛАДОС, 2007. - 576 с.
16. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект-Пресс, 2009. - 348 с.
17. Столяренко А.М. Общая педагогика: учеб. пособие / А.М. Сторярен-ко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - 479 с.
ИННОВАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ГРУППОВОГО И ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В КУРСАХ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН
© Зимина Е.В.*, Кукушкин И.А.*
Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет, г. Комсомольск-на-Амуре
В статье предложены различные варианты форм группового и индивидуального обучения студентов различных естественнонаучных специальностей: биологов, географов, экологов и специалистов по обеспечению безопасной жизнедеятельности. Опыт их использования на практических занятиях в АмТПГУ свидетельствует о более эффективном усвоении обучающимися лекционного материала по общим для них курсам биологии, географии, геологии и др.
В статье представлены методические разработки и рекомендации по использованию минералов и горных пород в качестве натуральных наглядных объектов, а также возможности применения различного методического оборудования и информационных технологий обучения.
Статья предназначена преподавателям вузов и средних специальных учебных заведений, студентам и учителям школ, ведущих факультативные занятия по геологии и краеведению.
Ключевые слова учебный процесс, естественнонаучные дисциплины, методика проведения лабораторных занятий, организация опроса студентов, изучение минералов и горных пород.
Большая часть профильных учебных дисциплин подготовки студентов в области естествознания предусматривает различные формы организации учебного процесса:
1. лекционные занятия, используемые как ведущая форма изучения нового теоретического материала, с последующей систематизацией и обобщением полученных ранее знаний;
* Старший преподаватель кафедры Безопасности жизнедеятельности и естествознания.
* Доцент кафедры Безопасности жизнедеятельности и естествознания.
