Теоретические проблемы внедрения образовательной технологии в учебный процесс Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

В.Ф.Бессараб

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВНЕДРЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС

ночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.

• Традиционные способы информации: устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь - уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.

• Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека.

• Важнейшей составляющей педагогического процесса становится лич-ностно ориентированное взаимодействие педагога с обучающимися.

• Намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: учебных заведений, семьи, микро- и макросоциума.

• Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом:

- от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющему использовать усвоенное;

- от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;

Вопреки чисто прагматическим установкам многих сторонников педагогической технологии, анализ ее подходов заставляет нас по-новому взглянуть именно на теоретические проблемы, с которыми мы неизбежно сталкиваемся в практике работы высшей школы: предлагаются иные содержание, подходы, право, отношения, поведение, педагогический менеджмент.

• Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперировать информацией, творческим решением проблем науки и ры-

- от ориентации на усредненного обучающегося к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;

- от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и процесс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий. При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм -дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого.

В этих условиях педагогу необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного арсенала образовательных технологий.

Еще Ян Амос Коменский стремился найти такой общий порядок общения, при котором он осуществлялся бы по единым законам человеческой природы. Тогда обучение не потребовало бы ничего иного, кроме «искусного распределения времени, предметов и метода». В идеале, при едином совершенном методе обучения, полагал Коменский, «все пойдет вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными тяжестями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и, наконец, с такой верностью, какую только можно достигнуть в подобном искусном инструменте» [7].

Со времен Я.А.Коменского в педагогике предпринималось немало попыток сделать обучение похожим на хорошо налаженный механизм. Известно, однако, что и сейчас, три столетия спустя, мы не приблизились к этому идеалу механически стройного, уравновешенного учебного процесса. И это отнюдь не от бессилия науки в исследовании природы человека, напротив,

науки о человеке дают разностороннюю картину становления и развития личности, формирования психики, развития познавательной деятельности, освоения человеком окружающего мира. И все же психолого-педагогическая наука не в состоянии сделать учебное заведение подобием такого «искусного инструмента», о котором говорил Я.А.Коменский.

Что же препятствует достижению идеального единого метода? Говоря коротко - многообразие, многовариантность, неоднозначность. Многообразие учебных (точнее учебно-воспитательных) задач. Разнообразие элементов содержания образования и видов учебного материала. Неоднозначность проявления закономерностей его усвоения в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся, их стиля познавательной деятельности и множества других факторов, вплоть до обстановки в группе, взаимоотношений обучающихся друг с другом и с преподавателем.

Мы можем видеть, как по-разному работают, ведут свои уроки хорошие педагоги, строят учебный процесс, добиваясь высоких результатов и при «традиционных» уроках, и при непривычных формах и методах обучения, получивших название новаторских. Еще большее разнообразие можно встретить в вузах разных стран мира: от обычного урока в обычном классном помещении до занятия, на котором более сотни обучающихся работают одновременно - поодиночке и небольшими группами под руководством одного-двух педагогов; от многодневной учебной игры, когда студенты собирают и изучают нужный материал, чтобы потом проявить свои познания в ярком игровом состязании, до, на первый взгляд, невероятного многочасового сеанса группового решения проблем на основе образно-метафорического мышления.

Итак, в практике обучения нет единого идеального подхода, но есть широкое разнообразие форм и методов, моделей учебного процесса, которые демонстрируют эффективность - каждая в своих условиях - в руках педагога-мастера. Видимо, дело здесь обстоит так же, как и в жизни большого социального организма - общества, частью которого является учебное заведение. Идея многовариативности моделей жизни и развития учебных заведений, их учебного процесса получает все большее признание во всем мире. И все же поиски единого эффективного подхода не прекращаются. Для этого есть весомые причины. В ХХ столетии учебные заведения и обучение в них стало массовым, а потом и всеобщим, охватывающим всех обучающихся соответствующих возрастов.

В этих условиях учебное заведение сталкивается с очевидным противоречием: требования к качеству массовой подготовки его выпускников растут, уровень обучения повышается, диапазон индивидуальных различий учащихся широк, а условия обучения остаются усредненными. Не удивительно, что учебный процесс дает сбои, что общество высказывает все большую неудовлетворенность работой учебного заведения. Не удивительно и то, что многие педагоги продолжают поиск такого построения учебного процесса, которое было бы эффективным в условиях массового учебного заведения и безотказно обеспечивало бы успех в руках обычного педагога.

На протяжении ХХ столетия в педагогике делалось немало попыток «тех-нологизировать» учебный процесс. До середины 50-х годов эти попытки были в основном сосредоточены на использовании различных технических средств обучения. Некоторые педагоги связывали с «технизацией» надежды на решительные преобразования практики массового обучения. От «волшебного фонаря» начала века и до микрокомпьютеров наших дней в педагогике неизменно присутствует течение, которое ориентируется на все расширяющиеся возможности ТСО, педагогических технологий. Высшая школа сегодня -сложившийся корпус квалифицированных педагогов, среди которых в разное время становятся известными всей стране подлинные подвижники своего дела, самого благородного дела на земле - воспитания человека. Всем известны фамилии советских педагогов-классиков: А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского, П.П.Блонского, а также наших современных педагогов-новаторов В.Ф.Шаталова, С.Н.Лысенковой, Е.Н.Ильина, Ш.А.Амона-швили и других, много сделавших для развития советской научной технологии и педагогики. Имена названных педагогов стали уже легендарными, и опыт и педагогические основы их деятельности стремятся познать и перенять многие сотни и тысячи педагогов среднего и высшего учебного заведения.

Основу учения педагогов-новаторов можно наложить, как на матрицу, на структуру педагогической системы и описать его в виде определенной педагогической технологии с явно поставленными дидактическими задачами и точным определением используемой технологии обучения. В таком описании, в отличие от всех других, точно выявляются как концептуальные идеи новаторов, так и воспроизводимые элементы предлагаемой ими технологии.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие

«педагогическая технология». Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения. Рассмотрим некоторые из них.

Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев) [8].

Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько) [4].

Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков) [5].

Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель) [13].

Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошаров) [12].

• Педагогическая технология - продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для обучающихся и педагога (В.М.Монаков) [9].

• Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

• Педагогическая технология - системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин) [6].

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1. Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общеобразовательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность це-

лей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2. Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении «частная методика», то есть как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, группы, преподавателя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения работы преподавателя).

3. Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлена тремя аспектами:

1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических средств. Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Все ученые отмечают достоинства педагогической технологии - жесткие требования, которые предъявляются ими к выделению и формированию целей обучения, ориентация целей и всего обучения на получение гарантированного результата, а также требование технологичности всяких педагоги-

ческих разработок, которое выражается, в частности, в их воспроизводимости. Причем это требование является одним из трудновыполнимых, что связано с многоэлементностью и многофакторностью учебного процесса.

Педагогическая технология в максимальной степени связана с учебным процессом - деятельностью педагога и обучающегося, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения:

- цели обучения - общие и конкретные,

- содержание учебного материала;

в) процессуальная часть - технологический процесс:

- организация учебного процесса,

- методы и формы учебной деятельности обучающих,

- методы и формы работы преподавателя,

- деятельность преподавателя по управлению процессом усвоения материала,

- диагностика учебного процесса.

Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности):

а) концептуальность - каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философские, психологические, дидактические и социально-педагогические обоснования достижения образовательных целей;

б) системность - педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью;

в) управляемость предполагает возможность диагностического целе-полагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов;

г) эффективность - современные педагогические технологии существуют в конкретных условиях и должны быть эффективными по результа-

там и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения;

д) воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных учебных заведениях, другими субъектами.

Любая общепедагогическая образовательная технология основывается на определенном (осознанном или неосознанном) философском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогической технологии.

Наиболее ясно обнаруживается философский фундамент в технологиях, в которых его формирование входит в систему целей (например, религиозное воспитание, гуманистическая педагогика и т.д.).

Достаточно определенно философские позиции прослеживаются в содержании образования, в содержании дисциплин. Однако часто в их идеологической направленности нет единства, поэтому содержание вузовского образования не дает целостной картины мира, не имеет общей философской основы. Такой эклектичностью отличается содержание современного российского вузовского образования.

Прогресс в отдельных направлениях, по мнению Ю.К.Бабанского, может осуществляться только как инновационный прогресс: замена устаревших и неэффективных средств новыми для данных условий и более эффективными, использование новых технологий. Организация и управление этим процессом основываются на определенной базе, которая включает:

1) банк педагогических технологий, информационную базу их концепций, алгоритмов, учебно-методического обеспечения;

2) критерии выбора педагогической технологии, отправные позиции проектирования новой образовательной техники;

3) механизмы включения (использования, внедрения, освоения, выращивания) инновационной педагогической технологии в реальный учебно-воспитательный процесс.

Проектирование развития учебного заведения с учетом применения новых технологий должно основываться на теории оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю.К.Бабанского, который предлагает следующие критерии оптимального выбора методов обучения [2]:

- соответствие методов основным целям обучения на данном этапе;

- соответствие методов особенностям содержания обучения;

- учет психологических возможностей детей;

- учет уровня образовательной и воспитательной подготовленности детей;

- учет особенностей групп и коллективов детей и педагогов;

- учет конкретных внешних условий (социальных, производственных, географических и др.);

- учет возможностей педагогов по использованию различных методов.

М.М.Паташкин, развивая идеи Ю.К.Бабанского, выдвигает в качестве

оснований (источников, критериальных позиций) для выбора инновационных технологий и направлений развития следующие:

- потребности страны, региона, города - социальный заказ учебного заведения;

- государственные документы о развитии учебного заведения - государственный заказ;

- успехи и достижения современной науки о человеке;

- передовой опыт (педагогический);

- собственный профессиональный опыт, интуицию, творчество руководителей и преподавателей;

- анализ результатов и процесса функционирования учебного заведения.

Наконец, при выборе педагогических технологий следует проанализировать их по степени удовлетворения перечисленным требованиям:

- соответствие научной концепции технологии реалиям и возможностям учебного заведения,

- достаточная системность и совместимость технологии с имеющимся педагогическим процессом,

- достаточная управляемость технологии, наличие диагностического инструментария для ее обеспечения,

- оценка эффективности новой технологии в сравнении с имеющимися результатами,

- данные воспроизводимости (опыт применения технологии в других однотипных условиях).

Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению детей приемам умственной деятельности - сравнению, обобщению, абстрагированию.

Основы деятельностной теории ученья, имеющей свое начало еще в трудах А.Дистервега, в ХХ веке были разработаны отечественными учеными Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, П.Я.Гальпериным, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым и др.

Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целостной деятельности (потребности - мотивы - цели - условия - действия) и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условия, чтобы достигнуть результата.

Разработки отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различные компоненты целостной структуры деятельности (теория содержательного обобщения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина - Н.Ф.Талызиной, теория социального научения А.Бондуры - Е.Маккоби, когнитивная теория учения Д.Бруннера - С.Пайперта).

Теория содержательного обобщения В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина. В основу этой концепции обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагается, а особым образом организует освоение учащимися содержательных обобщений - генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность учащегося овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного (теоретического) познания.

Теория поэтапного формирования умственных действий. В отечественной психологии разработана одна из интереснейших теорий усвоения - тео-

рия поэтапного формирования умственных действий (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). В ее основе лежит идея принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идеи, умственное развитие, как и усвоение знаний, умений и навыков (ЗУН), происходит путем интериоризации, то есть поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные - интериоризуются. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности.

Список литературы

1. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

2. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. М., 1991.

3. Беленок И.Л. Теоретические основы методической подготовки учителя физики. Дис. ... д-ра пед. наук. Челябинск, 1996.

4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

5. Волков И.П. Педагогические технологии. М., 1990.

6. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.,

1985.

7. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. М., 1995.

8. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1992.

9. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

10. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М., 1962.

11. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

12. Чошаров М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996.

13. Шепель В.М. Особенности педагогической технологии. М., 1994.