CC BY
95
УДК 37.013
Н.Л. Рябенко ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПОЛИТОЛОГОВ-МЕЖДУНАРОДНИКОВ В АСПЕКТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Аннотация. В статье рассмотрены возможности использования интерактивных технологий (имитационные, деловые, ролевые игры) с целью эффективного формирования коммуникативной компетентности политологов-международников в рамках контекстного обучения. Автор рассматривает понятия диалог, коммуникация, межкультурный диалог и межкультурная коммуникация как образовательные технологии в рамках интеграции будущих политологов-международников в международную деятельность, актуализирующей использование профессионально ориентированных коммуникативных технологий; представлено понятие «межкультурная коммуникация» как приоритетное направление в международном взаимодействии и фактор продвижения политики «мягкой силы». В статье проанализирован компетентностный подход и основные коммуникативные компетенции ФГОС МГИМО(У) МИД РФ в связи с подготовкой будущих политологов-международников к профессиональной иноязычной коммуникации средствами интерактивных технологий. Автором представлены результаты исследования, отражающие процентное соотношение различных коммуникативных задач, выполняемых политологами-международниками в процессе профессиональной деятельности, отмечается необходимость приблизить вузовскую подготовку по иностранному языку к реальным профессиональным нуждам, чтобы обеспечить должный уровень владения языком, а также дать возможность выпускникам конкурировать на рынке труда.
Ключевые слова: интерактивные технологии, межкультурный диалог, межкультурная коммуникация, коммуникативные задачи, контекстное обучение, компетенция, компетентность, теория деятельности, имитационная, деловая, ролевая игра, коммуникативные жанры, профессиональная иноязычная коммуникация, политолог-международник.
NataUa Ryabenko THEORETICAL APPROACHES TO PROFESSIONAL TRAINING OF STUDENTS MAJORING IN POLITICAL SCIENCE IN TERMS OF CROSS-CULTURAL COMMUINICATION
Annotation. The article discusses the possibility of using interactive technologies (simulation, business, role play) for the effective formation of communicative competence of political scientists in international affairs within the context of learning. The author analyzes the terms «communication», «dialogue» and «cross-cultural communication» as educational technology integration within the future political scientists in international affairs in international activities, actualized use professionally-oriented communication technologies; presented the concept of «intercultural communication» as a priority in international cooperation and a factor promoting a policy of «soft power». The article analyzes the competence approach and basic communicative competence FSES Moscow State Institute of International Relations (University) of the Ministry of Foreign Affairs of the Russian Federation in connection with the preparation of future political scientists in international affairs to professional foreign language communication by means of interactive technologies. The author presents the results of a study showing the percentage of various communication tasks performed by political scientists, internationalists in the course of professional activity, there is a need to bring university training in a foreign language to the real professional needs to provide the proper level of proficiency and enable graduates to compete in the labor market. Keywords: interactive technologies, intercultural dialogue, intercultural communication, communication tasks, contextual learning, competency, competence, activity theory, simulation, business, role play, communicative genres, professional foreign language communication, political analyst on international affairs.
В условиях глобализации и интеграции рынка особое место занимает профессионально ориентированное общение на иностранном языке с представителями других культур. Система образования в высшей школе должна ориентироваться на современные потребности мирового сообщества и способствовать улучшению качества подготовки конкурентоспособных политологов-междуна-
© Рябенко Н.Л., 2014
родников, способных представлять интересы страны на международной арене в рамках межкультурного диалога. М.В. Силантьева рассматривает межкультурный диалог как основу международного сотрудничества в условиях глобализации и как важный приоритет в продвижении политики «мягкой силы». Академик А.В. Торкунов определяет мягкую силу как «способность государств привлекать других на свою сторону, добиваясь поддержки собственной повестки дня в международных отношениях путем демонстрации своих культурно-нравственных ценностей, привлекательности политического курса и эффективности политических институтов» [5, с. 85], что делает необходимым развитие межкультурных коммуникативных компетенций политологов-международников и повышение роли иностранного языка в профессиональной подготовке, в частности, английского. Отбор тематического и языкового материала при подготовке по иностранному языку должен соответствовать реальным потребностям трудового пространства, которые определяются интересами государства, что особенно актуально для специалистов в сфере международных отношений.
В сфере профессиональной подготовки политологов-международников со знанием иностранного языка на передний план выходят такие технологии, как диалог, имитационная, деловая, ролевая игрыг, межкультурная коммуникации, требующие содержательного и понятийного анализа в различных научных источниках. Например, «Толковый словарь русского языка» определяет понятие «диалог» как «переговоры, контакты между двумя странами, сторонами» [7, с. 287]; «Толковый словарь иноязычных слов» дает следующее определение термину «диалог»: «фр. Dialogue, разговор между двумя или несколькими лицами» [8, с. 226]. В свою очередь С.Н. Лютова трактует диалог как беседу между двумя лицами, которая является основной формой коммуникации. Приведенные характеристики понятия «диалог» демонстрируют родственные связи с термином «коммуникация» [лат. communicatio \\ communicare делать общим, связывать; общаться], согласно «Лингвистическому энциклопедическому словарю», означающая «общение, обмен мыслями, сведениями, идеями; специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности» [6, с. 233]. Широко представлен термин «коммуникация», характеризующий профессиональную деятельность специалистов-международников, в работах Е.В. Воеводы, которая определяет коммуникацию как «вербальное и невербальное общение участников дискурса с целью передачи и приема информации» [2, с. 9].
На основании вышеприведенных определений можно сделать вывод, что коммуникация шире диалога, но диалог является ее составляющим и обязательным элементом. Вместе с тем, при подготовке специалистов политологов-международников следует говорить не о простой коммуникации, а о межкультурной коммуникации, включающей в себя социокультурные факторы, экстралингвистические знания, а также этносоциальный аспект. Та же С.Н. Лютова определяет межкультурную коммуникацию как вербальное и невербальное общение субъектов, которые относятся к различным лингвистическим и культурным сообществам, с использованием как языка-посредника, так и языка одного из субъектов-коммуникаторов. С межкультурной коммуникацией тесно связана профессиональная деятельность будущих политологов-международников, где межкультурная коммуникация понимается как общение между представителями различных культур.
Рядом ученых проблема межкультурной коммуникации рассматривается в политической плоскости, в рамках политической корректности (Ю.Л. Туманова, А.В. Остроух, Г.Г. Почепцов, С.Г. Тер-Минасова и др.). К примеру, Т.В. Панфилова понимает межкультурную коммуникацию как «практическое столкновение на бытовом уровне носителей разных культурных традиций, что ведет к вступлению в область общественных отношений, в значительной степени устанавливаемых и поддерживаемых с помощью политики» [4, с. 66].
Основной задачей профессионально-ориентированного обучения политологов-международников иностранным языкам является развитие у них способности к устному речевому профессио-
нальному взаимодействию, что отмечено в работах Е.В. Воеводы, где «иностранный язык, в частности английский, получивший статус современной lingua franca, является средством для реализации международного общения» [2]. Межкультурная коммуникация в условиях глобализации является приоритетным направлением подготовки специалистов международного профиля. С распространением межкультурного взаимодействия стали развиваться идеи ряда теоретических подходов к обучению иностранному языку (компетентностный, контекстный, билиннгвальный и др.). Компетентност-нный подход стал ответом образовательной системы на возникшую потребность приблизить профессиональное образование к реальным потребностям рынка труда, учитывать реалии будущей профессиональной деятельности. Применение компетентностного подхода способствует подготовке будущих специалистов, которые сразу по окончании вуза смогут компетентно выполнять профессиональные задачи, а также конкурировать со специалистами из других стран, что особенно актуально для таких областей профессиональной деятельности, как политология и международные отношения. И.М. Осмоловская полагает, что целью образования в условиях компетентностного подхода является формирование личности, обладающей необходимыми компетенциями для решения проблем с использованием приобретенных знаний и умений. Существует ряд определений понятия «коммуникативная компетентность», к примеру, А.П. Панфилова понимает его как способность организовать общение между учащимися, основой которого является понимание сказанного, умение слушать и понимать собеседника. А профессиональную языковую компетентность Е.В. Воевода трактует как необходимое качество личности, которое дает возможность выпускникам понимать и воспроизводить профессиональную информацию.
А.В. Хуторской разделяет понятия компетентность и компетенция. При этом компетенция -совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, которые задаются по отношению к определенным процессам и предметам и неотъемлемы для эффективной деятельности по отношению к ним, а компетентность - владение конкретной компетенцией (А.В. Хуторской). Другой ученый в области компетентностного подхода в образовании, А.А. Вербицкий, полагает, что компетенции не сводятся лишь к знаниям, умениям и навыкам, их основной чертой являются системность, ситуатив-ность, практикоориентированность, а «компетентность - это реализованная в деятельности компетенция, интегральная, проявленная в ситуации профессиональной деятельности характеристика личности, определяющая успех и ответственность за ее результаты» [1, с. 72]. Автор предлагает рассматривать объективность и субъективность условий для разграничения понятий «компетенция» и «компетентность», подчеркивая: «объективные условия будем называть компетенциями и понимать их как сферу деятельности специалиста, его права, обязанности и сферы ответственности, определенные в различного рода официальных документах; в качестве субъективных условий, т.е. компетент-ностей, выступают при этом сложившаяся на данный момент система ответственных отношений и установок к миру, другим людям и самому себе» [1, с. 113].
Обучение иностранному языку как составляющая подготовки будущего политолога-международника предполагает развитие у студентов следующих компетенций, необходимых для выполнения коммуникативной речевой деятельности: компетенции саморазвития, компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире, компетенции в устном и письменном общении, компетенции информационных технологий, компетенции, связанные с работой в международной среде, связанные с работой в команде, лингвистические компетенции [2].
В проекте образовательного стандарта МГИМО(У) МИД России по направлению подготовки «Политология» определены основные профессиональные коммуникативные компетенции в соответствии с видами профессиональной деятельности: в организационно-управленческой деятельности: способность вести диалог и переговоры на профессиональные темы на родном и двух иностранных языках; владение техниками установления профессиональных контактов и развития профессиональ-
ного общения, в том числе на иностранных языках (ПК-19); в проектной деятельности: принятие во внимание социальных конвенций делового общения, в том числе в международной среде, и устойчивые навыки их применения на практике (ПК-22); в дипломатической и международно-политической деятельности: способность участвовать в международных переговорах, в том числе на иностранном языке, формулировать убедительные аргументы в поддержку собственной позиции и находить компромиссные решения (ПК-28); в информационно-аналитической деятельности: владение техникой реферирования и информационно-аналитической работы с использованием материалов на русском и как минимум двух иностранных языках (ПК-30) и т.д.
С учетом изложенных основных профессиональных коммуникативных компетенций политологов-международников проанализируем структуру будущей коммуникативной деятельности данных специалистов с целью выявления более эффективных способов обучения иноязычной коммуникации. Для этого определим коммуникативные задачи, решаемые выпускниками по направлению «Политология» и «Международные отношения» непосредственно в профессиональном общении. Для определения коммуникативных компетентностей по вышеупомянутым направлениям под руководством И.А. Мазаевой в 2005-2006 гг. было проведено исследование «Профессионально-ориентированная компетентностная модель иноязычных коммуникативных умений для специальностей «Политология», «Международные отношения», «Регионоведение», целью которого было выявление наиболее характерных речевых жанров для данных специальностей, а также определение задач, решаемых специалистами средствами иностранного языка в процессе профессионально-ориентированного общения. В рамках проведенного исследования были опрошены 134 респондента. Из них 74 студента бакалавриата, обучающихся на факультете политологии МГИМО(У) по следующим направлениям: «Политология», «Международные отношения», которые прошли ознакомительную практику; 7 студентов, обучающихся по программе «Специалист» по направлению «Политология», прошедших ознакомительную практику; 6 студентов магистратуры по направлению «Международные отношения», прошедших ознакомительную практику; а также 17 преподавателей дисциплин специальности факультета политологии МГИМО(У), сотрудничающих на факультете.
В устной диалогической речи главными продуктивными задачами являются: информирование собеседника, объяснение своей позиции, а также убеждение собеседника. Рецептивными задачами являются: получение информации, понимание позиции собеседника и общение по телефону. Наиболее характерным типом устной монологической речи является информационная речь.
Результаты исследования задач, решаемых в процессе профессиональной коммуникации, могут быть представлены в таблице.
Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод, что специалисты профиля «Международные отношения» и «Политология» решают большое количество коммуникативных задач на иностранном языке в процессе профессионального общения. В связи с этим возникает необходимость учитывать профессионально-ориентированный коммуникативный аспект при языковой подготовке будущих специалистов данного профиля, а также обеспечивать уверенное владение иностранным языком, необходимое для осуществления профессиональных коммуникативных задач. Для достижения поставленной цели необходимо определить путь трансформации учебной деятельности в профессиональную, которая помогала бы студентам адаптироваться к реалиям будущей профессиональной деятельности еще в процессе обучения в вузе, чему будет способствовать применение контекстного подхода (А.А.Вербицкий, В.Г. Калашников и др.). По мнению В.Г. Калашникова, именно из контекстного подхода органически вырос компетентностный подход, развиваемый в научной школе А.А. Вербицкого с начала 80-х гг. XX в.
Таблица
Перечень задач, решаемых в процессе профессиональной коммуникации
Сферы профессиональной деятельности Коммуникативные составляющие Международные отношения Государственные структуры власти и управления Образовательная и научно - исследовательская деятельность
Продуктивные коммуникативные задачи Частотность использования (в %) 69-50 % 50-35 % 70-41 %
Репертуар 3 вида 3 вида 3 вида
Рецептивные коммуникативные задачи Частотность использования (в %) 75-69 % 65-30 % 66 %
Репертуар 2 вида 2 вида 2 вида
Виды монологической речи Частотность использования (в %) 69-37 % 70 % 73-48 %
Репертуар 3 вида 1 вид 2 вида
Профессор А. А. Вербицкий отмечает, что в современных условиях модернизации и смены парадигмы высшего профессионального образования основным принципом становится принцип кон-текстуальности, подразумевающий единство знаний, умений и навыков, а также их применения с учетом особенностей контекста. Понятие «контекст» определяется в «Толковом словаре иноязычных слов» как «законченная в смысловом отношении часть текста» [8, с. 351]. Нашему исследованию близко определение контекста, данное А.А. Вербицким, где контекст - это «система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, влияющая на процесс и результаты восприятия, понимания и преобразования человеком конкретной ситуации, действия и поступка. Контекст обуславливает смысл и значение для человека всей ситуации и ее компонентов» [1, с. 124]. Различаются внутренний контекст - знания и опыт человека, набор его индивидуально-психологических особенностей - и внешний контекст - различные характеристики ситуации, в которой человек действует. Контекст имеет большое влияние на деятельность человека, так как он дает информацию и сведения о некоторых событиях в настоящем, помогает прогнозировать будущее. Другими словами, контекст влияет на выбор решений и определяет порядок действий в той или иной ситуации. В профессиональной языковой подготовке будущих политологов-международников контекст имеет положительное влияние на усвоение ими материала, так как он придает личностный смысл учению, позволяет синхронизировать теоретико-академические знания с будущей профессиональной деятельностью, превратить знания из абстрактной информации в прикладной инструмент деятельности специалиста.
Теория контекстного обучения, автором которой является профессор А.А. Вербицкий, представляет собой одно из направлений рассмотрения теории деятельности А.Н. Леонтьева и берет свое начало в работах П.Я. Гальперина, В.Я. Выготского. Согласно теории деятельности А.Н. Леонтьева человек присваивает социальный опыт только в процессе деятельности. По определению А.А. Вербицкого, «контекстное обучение - обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в учебной деятельности студентов последовательно моделируется предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности» [1, с. 129]. Ключевой идеей контекстного обучения является постепенная смена познавательной деятельности студента на профессиональную. Важным здесь является умение
и готовность студентов выполнять профессиональные задачи на базе имеющихся теоретических знаний и использовать их для решения различных проблем. Достоинствами контекстного обучения является то, что студент приобретает активную позицию, он самостоятельно ставит цели и определяет пути их достижения, начиная двигаться от учебно-познавательной деятельности к трудовой, постепенно изменяя свои цели и мотивы. «Студент развивается и как специалист, и как член общества, овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализов и разрешения моделируемых социально-профессиональных ситуаций» [1, с. 129].
Проблемная ситуация здесь является основной единицей содержания обучения. В профессиональной деятельности невозможно вывести единый алгоритм решения возникающих проблем, следовательно, в процессе обучения учащихся необходимо готовить к самостоятельному анализу проблем и к выработке решений, подходящих для данной конкретной ситуации с учетом существующих условий. Путем решения учебных проблем студенты имитируют будущую профессиональную деятельность, другими словами - выполняют квазипрофессиональную деятельность, моделирующую условия производства, содержание и динамику производства и отношения занятых в нем людей, используя язык науки в аудиторных условиях [1]. В процессе решения проблемы студенту необходимо проявить свои аналитические способности, мобилизовать фоновые знания, а также продемонстрировать коммуникативные умения. Проблемность и социально-предметный контекст необходимо учитывать в процессе подготовки к иноязычной профессиональной коммуникации будущих политологов-международников. Большое количество коммуникативных задач, решаемых специалистами международного профиля в процессе межкультурного общения, делает использование интерактивных форм обучения иноязычному общению необходимым для воссоздания социально-культурного контекста и последующего формирования коммуникативной компетентности выпускников в рамках квазипрофессиональной деятельности.
Наиболее ярко квазипрофессиональная деятельность представлена в интерактивных формах обучения, в частности имитационных, ролевых и деловых играх. Понятие игра очень многогранно, оно лежит в поле воображаемого, но вместе с тем игра может быть очень реальной, с определенными реальными поступками игроков и принимаемыми ими решениями. Основными характеристиками игры являются: творческий характер, импровизация, снижение ответственности за возможно допущенные ошибки, отсутствие единого правильного решения, а также наличие некоторых правил. (Л.И. Федорова). С.И. Гессен дает следующее определение игре: «игра - это деятельность, в которой цель деятельности не вынесена за пределы самой деятельности, но в которой поэтому каждый момент ценен сам по себе» [3, с. 91]. Г.К. Селевко определяет игру как определенный вид деятельности в условиях ситуаций, воспроизводящих и способствующих усвоению общественного опыта. Интерактивные формы обучения, в частности ролевые, деловые, имитационные игры, популярны, востребованы и эффективны в образовательном пространстве, так как они активизируют учебный процесс, делая обучаемого непосредственным участником образования. Неоспоримым преимуществом интерактивных форм обучения является возможность решать профессиональноподобные проблемы в учебной среде, проблемы, связанные с межличностными отношениями, т.е. осуществлять профессионально направленную коммуникацию. Интерактивные технологии имеют широкие возможности: позволяют единовременно охватить большой круг проблем; готовят к будущему профессиональному диалогу, включают учащихся в процесс социального взаимодействия; дают возможность вовлечь большое количество участников; позволяют студентам самостоятельно оценить полученные результаты и дать оценку своим действиям; способствуют проявлению различных качеств личности [4].
В системе высшего образования достаточно широко применяются ролевые игры, они могут использоваться как отдельный элемент, так и как составляющая деловой игры. Ролевая игра - одна из
активных форм обучения, используемая для воспроизведения или имитации процесса коммуникации или переговоров, взаимодействия между партнерами, которая осуществляется по заданному сценарию, в соответствии с разработанным комплектом ролей и имеет определенный сюжет, позволяет учащимся взглянуть на будущее профессиональное общение со стороны и оценить свои возможности.
Имитационные игры получили широкое распространение в образовательном процессе. В имитационной игре выделяется модель среды или управляющей системы. Данные игры проводятся в три этапа: подготовительный этап - участники погружаются в среду, получают необходимые инструкции, знакомятся с материалами игрового задания; игровой этап - рассмотрение и анализ проблемы, в котором обучаемые принимают активное участие, обычно этот этап состоит из различных периодов; заключительный этап - группа предлагает свое решение проблемы, обсуждает возможные пути решения с другой группой, предлагает свой проект [4].
Для повышения качества учебного процесса широко используются деловые игры. Отличительной особенностью данного вида интерактивных технологий является общая выработка решений всеми участниками игры, распределение ролей между участниками, моделирование будущей профессиональной деятельности, возможность выбора альтернативных решений [4].
Использование интерактивных технологий для обучения иноязычному общению специалистов международного профиля позволяет им в учебной среде отработать механизм принятия решений в ситуациях, схожих с будущими профессиональными, снять противоречие между абстрактными заданиями и реалиями будущей профессиональной деятельности. В различных видах игр задается контекст, который заставляет участников использовать те или иные языковые средства, выстраивать необходимую аргументацию для убеждения оппонента, использовать адекватные формы языка социального общения, иными словами - синхронизировать специальные и фоновые знания предмета с языковыми средствами иностранного языка, по сути имитируя профессиональную деятельность.
Библиографический список
1. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции / А.А Вербицикй, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2013. - 334 с.
2. Воевода Е.В. Основные направления профессионально ориентированной языковой подготовки специалиста-международника: монография / Е.В. Воевода. - М., 2009.
3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. - М., 1995.
4. Панфилова Т.В. Социально-политическая основа межкультурного взаимодействия // Межкультурная коммуникация: современная теория и практика: материалы VII Конвента РАМИ, сентябрь 2012 г. - М.: Аспект Пресс, 2013. - 285 с.
5. Торкунов А.В. Образование как инструмент «мягкой силы» во внешней политике России // Вестник МГИМО-Университета. - 2012. - № 4. - С. 85-93.
6. Лингвистический энциклопедический словарь. Советская энциклопедия. - М., 1990.
7. Толковый словарь русского языка / Под ред. С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой. - 4-е изд. - М., 1999.
8. Толковый словарь иноязычных слов / Под ред. Л.П. Крысина. - М., 2002.
9. Образовательный стандарт федерального государственного образовательного бюджетного учреждения высшего профессионального образования МГИМО(У) МИДРФ. - М., 2013.
