CC BY
120
щее». Проведенный республиканский мониторинг по работе с одаренными детьми показал, что целенаправленная работа в данном направлении успешно ведется также в Кургазинском, Федоровском, Благовещенском, Мия-кинском и др. районах.
Участники межрегиональной научно-практической конференции «Выявление и развитие одаренности учащихся в рамках личностно - ориентированного образовательного процесса», состоявшейся 20 мая 2005 г., рассмотрели уникальный опыт, накопленный в Республике Башкортостан и в регионах Российской Федерации в сфере удовлетворения интересов, возможностей и потребностей одаренных детей как результата взаимодействия дошкольных, школьных и средних специальных учреждений, а также муниципальных, государственных органов, общественных организаций по реализации целевой подпрограммы «Одаренные дети». В работе конференции, кроме педагогов школ, выступили с приветствием и участвовали в мастер-классе «Юные исследователи» более 120 детей из Красноусольс-кой гимназии-интернат, гимназии № 84 г, Уфы, лицея-интернат г. Белорец-ка, МСОШ № 3 с. Кармаскалы Кармаскалинского района, Республиканского экономического лицея-интерната и др.
УДК 33.005
А. С. Ульянова
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И СЕМЬИ ПОДРОСТКА
Целенаправленное управление процессом воспитания и развития личности подростка обеспечивает научно-организованное взаимодействие с учителем или специально организованная воспитательная работа. Там, где есть взаимодействие, учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности подростков, используются положительные влияния общественной и природной среды, ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды, достигаются единство и согласованность всех социальных институтов, подросток раньше оказывается способным к самовоспитанию.
В ходе исследования проблемы нами было выделено три подхода к взаимодействию учителя, подростка и его семьи: воспитательно-просветительский подход, социально-ориентированный подход, системно-комплексный подход.
По исследуемой проблеме отражается становление воспитательно-про-
светительского подхода к реализации взаимодействия учителя и семьи подростка. Сущность этого подхода заключается в понимании основной задачи учителя в работе с родителями, в создании условий для актуализации воспитательного потенциала семьи подростка, что позволит семье самостоятельно и эффективно разрешать существующие в семейном воспитании проблемы. Внимание педагогов заостряется на проблеме построения взаимосвязи между учителем и семьей.
Н. К. Крупская была одним из первых педагогов, пропагандирующих идею тесного взаимодействия учителя с семьей. Она поставила вопрос о педагогической грамотности родителей и об основной роли учителя в решении этого вопроса. Поддерживая эти идеи, А. Г. Калашников также характеризует учителя как организатора воспитательной стратегии родителей, обеспечивающий максимальное достижение воспитательных целей, В наиболее высоких формах педагогического процесса к взаимодействию привлекаются также коллективы воспитуемых, отсюда вытекают различные формы организации подростков.
Согласно идеям А. С. Макаренко главная задача учителя отнюдь не воспитывать. «Воспитывает не сам учитель, а социальная среда (учителя, сверстники, родители и т. д.), которая организует взаимодействие наиболее выгодным образом». А. С. Макаренко, принимая идею педагогического руководства семейным воспитанием со стороны учителя, утверждал, что речь, в этом случае, идет о просветительских, методических, ресурсных и т. д. возможностях педагогического руководства, а не о том, что учитель выступает по отношению к семье в роли некого контролера. В то же время А. С. Макаренко говорил о создании именно коллектива воспитателей, включая в него и родителей, о наличии единой воспитательной стратегии согласованности воздействий.
И. В. Гребенников выделил принципы работы по повышению педагогической культуры родителей, содержание взаимодействия школы, учителя и семьи подростка, формы организации этого взаимодействия.
К. Б. Егощев, Г. М. Миньковский определяют условия эффективности взаимодействия учителя и подростка в рамках повышения педагогической культуры родителей. Такими условиями, по мнению авторов, являются: сотрудничество (взаимопонимание), контроль (взаимоконтроль) (К. Б. Егощев), восприятие педагогической культуры (педагогический всеобуч) (Г. М. Миньковский). Соблюдение выделенных условий позволяет избежать противоречий в системе ценностных ориентаций учителя и семьи подростка. Под педагогической культурой родителей Г. М. Миньковский понимает такой уровень педагогической подготовки родителей, который отражает степень их зрелости как воспитателей и проявляется в процессе семейного и общественного воспитания детей.
Содержание родите льского всеобуча, формы организации взаимодействия
учителя и семьи отражены в трудах Т. П. Гавриловен, Л. Н. Захаровой, Р, М. Капраловой, В. А. Маишевой, И. С. Марьенко. При всем многообразии форм и содержания взаимодействия учителя, подростка и его семьи, выделяемого авторами, основным направлением работы учителя с семьей подростка является повышение педагогической культуры родителей, педагогическое руководство со стороны учителя воспитанием в семье.
Таким образом, по исследуемой проблеме отражается становление воспитательно-просветительского подхода к реализации взаимодействия учителя и семьи подростка. Данный подход недостаточно подкреплен теоретическими разработками и содержит описание существующей практики взаимодействия учителя и семьи подростка.
Ниже обозначенные точки зрения мы объединили в социалъно-ориенти-рованный подход. Основным положением при реализации подхода является создание единого воспитательного пространства школа-социум. Семья в рамках этого подхода воспринимается как часть среды, имеющая положительную, нейтральную или отрицательную воспитательную направленность. Таким образом, учитель, используя факторы природной и социальной среды и ситуации развития подростка, придает им целевую направленность, тем самым, создавая среду. В этом процессе особое значение приобретает взаимодействие людей, при котором человек не просто адаптируется к обществу, но усваивает социальный опыт, входя в социальную среду, в систему социальных связей, а также и воспроизводит социальный опыт за счет активного вхождения в социально-природную среду.
К концу 1930-х гг., в 1940-50-е гг. семья как часть среды выступает в новом качестве, как воспитательный фактор школы, учителя, коллектива, социального института. Понятие «среда» и «взаимодействие» размежевываются и начинают рассматриваться в триаде: «Среда - наследственность -взаимодействие» (Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Г. С. Костюк, И. М. Шмаль-гаузен, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.).
Изучая широкий круг вопросов общей, детской и педагогической психологии, Г. С. Костюк акцентирует внимание на роли среды, семьи, наследственности и взаимодействия со школой и учителем в психологическом развитии подростка.
«Человеческое развитие, - утверждает Б. Г. Ананьев, обусловлено взаимодействием ряда факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленного взаимодействия и воздействия общества на формирование личности)... Причём действуют названные факторы на сложную структуру развития в совокупности, поскольку фактор наследственности всегда так или иначе опосредован конкретными социальными условиями среды и взаимодействия».
П. П. Блонский находит удачным старое изречение, в котором развитие ребёнка сравнивается с ростом семени, а среда - с почвой, влагой. «Пред-
мет познания ребёнка - вся окружающая его действительность (окружающая природа и общественная среда), как нечто целое, в центре которого находится ребёнок ... среда реально существует лишь как та семья, в которой он растёт. Школа и улица являются первыми расширениями окружающей ребёнка среды. Он наблюдатель окружающей его и потенциально расширяющейся для него действительности».
Оживление научного интереса педагогов к феномену взаимодействия учителя и подростка через среду в последние десятилетия связано с проблемами социализации, социальной адаптации, подготовки педагогов (Б. Н. Алмазов, В. Г. Бочарова, 3. А. Галагузова, Ю. С. Мануйлов, А. В. Мудрик, В. Д. Семёнов, В. А. Сластёнин и др.), духовного искания личностью смысла жизни (Ю. С. Бродский), научными изысканиями в области различных проблем этнопедагогики (Д. М. Абдуразакова, Г. Н. Волков, О. В. Лешер), истории, теории и практики функционирования и развития воспитательных систем (Д. В. Григорьев, В. А. Караковский, И. В. Кулешова. Л. И. Новикова, В. Д. Семёнов, Н. Л. Селиванова, А. М. Степанов).
Под средой современные исследователи понимают систему ключевых факторов, определяющих взаимодействие (образование, воспитание и развитие) (Ю. С. Бродский). Осмысление понятия привело к изменению педагогической парадигмы: «До недавнего времени существовала педагогическая парадигма, которая может бьггь определена как процесс подготовки к жизни. Современная педагогическая парадигма предполагает, что готовность к будущей деятельности является индивидуальной внутренней потребностью. Человеку можно только помочь, оказать ему образовательные услуги в приобретении знаний, в предоставлении возможности получить определённые умения применять знания и т. д. Таким образом, новая парадигма - это парадигма образовательных услуг в области удовлетворения образовательных потребностей личности»,
М. А. Галагузова рассматривая проблему становления отношения подростка и внешних социальных условий его жизни в социуме, посредством взаимодействия, пишет: «Среда - это не просто улицы, школа, дома и вещи... это ещё и общности людей, учителя, семья, которые характеризуются особой системой отношений и правил, распространяющихся на всех членов данной общности. Подросток влияет на среду, изменяет её, но в то же время, и среда влияет на подростка, предъявляет ему свои требования...».
Сотрудники научного центра современных проблем воспитания Института теории образования и педагогики РАО под руководством Н. Л. Селивановой сосредоточили свой исследовательский поиск на вопросах создания воспитательного пространства, как некой среды взаимодействия учителя с подростками и их семьей, не только в образовательном учреждении, но и за его пределами.
В рамках социально-педагогической теории, нашедшей отражение в тру-
дах В. Г. Бочаровой, Б. 3. Вульфова, В. В. Дружинина, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, М. М. Плоткина, В. Д. Семенова, учитель и семья подростка рассматриваются как части окружающей ребенка среды, оказывающие на него воспитательные воздействия. Кроме этих двух социальных институтов на ребенка оказывают воздействие другие факторы окружающей среды. И все существующие факторы в совокупности формируют личность ребенка,
В 80-90-х годах XX в. проблемы организации взаимодействия учителя и семьи находят свое разрешение в рамках системно-комплексного подхода. Ниже обозначенные точки зрения мы объединили в системно-комплексный подход. Системность и комплексность подхода к воспитанию находится в постоянном диалектическом взаимодействии. Наличие системы воспитания дает предпосылки для осуществления комплексного подхода. Взаимодействие семьи подростка и учителя является частью системы воспитательной работы школы, в целом подчиненной определенным целям и имеющей свое содержание. Комплексность подхода предполагает учет, прогнозирование, планирование и отслеживание в практическом применении всех воспитательных возможностей того или иного воздействия. (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В, А. Караковский, Г. А. Победоносцев, М. М. Поташник и др.). Системность и комплексность подхода к воспитанию находится в постоянном диалектическом взаимодействии. Наличие системы воспитания дает предпосылки для осуществления системно-комплексного подхода. Взаимодействие семьи подростка и учителя является частью системы воспитательной работы школы, в целом подчиненной определенным целям и имеющей свое содержание. Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник, отдавая приоритет в организации воспитательной работы школы, рассматривают взаимодействие учителя и семьи подростка как часть системы школьного воспитания. В. А. Караковский, руководствуясь в организации воспитательного процесса в школе принципами комплексности, отдельно рассматривает взаимодействие учителя и семьи подростка, как часть системы воспитательной работы школы. Л. И. Маленкова разработала цели, задачи, содержание, конкретные формы взаимодействия учителя и семьи подростка и методические рекомендации по организации такого взаимодействия.
В. Г. Бочарова, М. М. Плоткин разрабатывают проблему создания единой воспитывающей среды в микросоциуме. В рамках решения этой проблемы и осуществляется взаимодействие семьи подростка и учителя. Взаимодействие подростка и учителя является лишь частью всех возможных контактов этих социальных институтов. Авторы проводят мысль о единой направленности деятельности всех возможных субъектов воспитания и в тоже время о специализации функций профессионально-педагогических и общественных воспитательных институтов.
Б. 3. Вульфов, Л. И. Новикова, В. Д. Семенов акцентируют внимание на
построении взаимодействия учителя с окружающей её социальной средой, в частности с родителями. Направленностью этого взаимодействия является создание единой воспитательной среды для ребенка.
В. Н. Гуров выдвигает идею школы как организационного, методического центра всей воспитательной работы в микрорайоне. Специалисты школы проводят социально-педагогический анализ особенностей семей школьников, исследуют потенциальные воспитательные возможности семей и окружающей среды, планируют и организуют различную совместную деятельность детей и родителей на базе школы, во внешкольных учреждениях. В рамках дифференцированного подхода осуществляет коррекционное влияние на различные категории семей. Основная нагрузка в построении взаимодействия между учителем и семьей подростка, другими социальными институтами, в модели В. Н. Гурова ложится на социальных педагогов,
Интересен практический опыт Ю. П. Азарова, А. С. Белкина, Е. Н. Ильина, В. Ф. Шаталова, Н. Е. Щурковой в организации, проведении различных форм взаимодействия, выборе и применении методов и приемов реализации взаимодействия учителя и семьи подростка.
На основании проведенного анализа мы выделили три подхода к организации взаимодействия учителя и семьи подростка, сложившихся в педагогике. Во всех трех подходах взаимодействие учителя и семьи подростка носит субъект-объектный характер, при котором учитель является субъектом реализуемой деятельности, а семья воспринимается как объект направленных на него воздействий. Такая трактовка взаимодействия учителя и семьи исходит из того, что во всех подходах школа, в лице учителя, при планировании и организации работы с семьей опирается на собственные представления и потребности в данной сфере.
Каждый из выделенных нами подходов имеет свою специфику в реализации взаимодействия учителя и семьи подростка. При воспитании родителей школа берет на себя функцию педагогического руководства воспитанием в семье. Данная функция заключается в том, что в процессе педагогического просвещения родителей учитель осуществляет коррекцию семейного воспитания на основании сложившихся в педагогической науке представлениях о норме семейного воспитания.
Формирование этих подходов происходило на разных временных этапах развития педагогической науки и отвечало существующим в обществе и педагогике потребностям. Изменения в стране привели к изменению потребностей в сфере взаимодействия учителя и семьи подростка. В итоге реализация взаимодействия в рамках теоретически выверенных подходов стала затруднительной. Сохранившиеся на практике подходы можно лишь условно причислить к выделенным нами. А новые, формирующиеся подходы к взаимодействию учителя и семьи подростка носят характер опытной работы и пока не имеют теоретической разработки (таблица).
К, С, Гюлушагиян, О. М. Разина, А. И. Бабич
Теоретические подходы к организации взаимодействия учителя и семьи подростка, сложившиеся в процессе развития педагогики
Название подхода Представители Основные положения
Воспитательно-просветительский ПОДХОД 3. П. Бушмина, Т. П. Газрилова, Б. Егощев, Л. Н. Захарова, А. Г. Калашников, Р. М. Капралова, Н. К. Крупская, В. Крупенина, Т. В. Лодкин, И. В. Мешкова, А. Маишева, И. С. Маръенко, A. С. Макаренко, Г. М. Миньков-ский, Н. А. Рыбакова, B. Н. Шульгин и др. - Субъект-объектный подход учителя к семье в процессе взаимодействия; - Педагогическое руководство учителем воспитанием в семье, психолого-педагогическое просвещение родителей; - Ориентация учителя в планировании и организации работы с семьей на собственное преставление о воспитательных потребностях семьи.
Системно-комплексный подход Ю. К. Бабанский, И. В. Гребенников, В. Н. Гуров, В. А. Кара-ковский, И. С. Марьенко, М. М. Поташник и др. - Субъект-объектный подход учителя к семье в процессе взаимодействия; - Подчинение цели работы с родителями общешкольным воспитательным целям; - Комплексность, системность; - Ориентация учителя в работе с родителями на воспитательные потребности школы.
Социал ьн о-ори ен-тированный подход Б. Г. Ананьев, В. Г. Бочарова, П. П. Блонский, Б. 3. Вульфов, М. А. Галагузова, В. В. Дружинин, Дж. Дьюи, А. В. Мудрик, Н. И. Иорданский, Л, И. Новиковой, М, М. Плоткина, В. Д. Семенова, Г. С. Костюк, И, М. Шмаль-гаузен, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Н. Л. Селивановой, В, А. Сухом-линский, С. Т. Шацкий и др. - Субъект-объектный подход учителя к семье в процессе взаимодействия; - Создание единого воспитательного пространства учителя - среда; - При планировании и организации работы с семьей ориентация учителя на особенности контингента родителей и специфику окружающей среды.
УДК373, 549
К. С. Гюлушашян, О, М. Газина, А. И. Бабич
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ВАЖНЕЙШАЯ ЗАДАЧА СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Проблема взаимосвязи человека с природой не нова, она имела место всегда. В настоящее время экологическая проблема взаимодействия чело-
