CC BY
46
ь опыт привычной активизации: оперативная подготовленность, адаптация к ситуации, изменяющимся условиям работы, расчет на определенные условия в достижении успеха (помогает приспособить свои усилия для решения значимых задач): ь операциональный опыт: общетрудовые, профессиональные знания, умения (коммуникативные умения), а также умения саморегуляции (объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей);
ь опыт сотрудничества: складывается при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности, способствует объединению усилий по совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.
Таким образом, необходимыми условиями развития коммуникативной культуры студентов являются: развивающаяся образовательная среда, система психолого-педагогической диагностики, инновационные педагогические технологии, способствующие познавательной эффективности учебного процесса, личность педагога. Педагогический процесс высшего учебного заведения может выступить условием развития коммуникативной культуры будущего специалиста при соблюдении определенных требований к этапам, концентрам учения, формам, средствам и методам обучения. Для целенаправленного формирования у студентов коммуникативной культуры важно проведение спецкурсов, тренингов, спецсеминаров и других форм делового общения.
И.К. Тординава
Теоретические основы построения педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза
Проблема самосознания относится к центральным, основополагающим моментам в жизни личности, что поддерживает непреходящий научно-исследовательский интерес к этому психическому феномену Определение ключевых позиций о природе, сущности, структуре самосознания и о его роли в развитии человека является основанием проводимого нами анализа проблемы педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов в период профессиональной подготовки. Профессиональное самосознание имеет одну важную общую характеристику - это самосознание человека, активно участвующего в производительном труде и тем самым через такой труд утверждающим себя в качестве полноценного члена данного общества. Иными словами, профессиональное самосознание - это самосознание человека, для которого конкретная трудовая деятельность - главное средство утверждения собственного достоинства как состоявшейся личности.
С позиций проблем формирования личности будущего профессионала в ходе обучения процесс становления профессионального самосознания переходит к формированию внутренней готовности к осознанному и самостоятельному присвоению профессионального опыта: построению личного профессионального плана, реализации перспектив своего развития, обогащению своего профессионального и жизненного опыта, потребности самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности, самопрезентации.
Профессиональное самосознание формируется в результате профессиональной социализации. Приобретение профессии является одним из основных элементов социализации личности, то есть включение ее в систему существующих общественных отношений. Всем известна классическая психологическая формула, выдвинутая Рубинштейном С. Л., суть которой заключается в том, что личность развивается в деятельности.
В большинстве исследований формирования профессионального самосозна-ния сохраняется традиция его изучения в связи со спецификой профессиональной подготовки субъекта деятельности. В нашем случае такими субъектами выступают студенты вуза. Поэтому поиск научно обоснованных педагогических путей содействия формированию профессионального самосознания будущих специалистов в вузе требует выделения психологических особенностей этого процесса. Анализ профессионального самосознания показал структурное строение данного феномена. Вслед за Петровским А.В., который отмечает, что «самосознание - не статическое, а динамическое образование личности и индивида» [7, с. 360] и за Розенбергом М., который полагает что образ «Я» относительно «устойчив и стабилен во времени» [8, с.72], мы полагаем, что профессиональное самосознание в силу своего структурного строения подвергается различного рода трансформациям в ходе трудовой деятельности, но основное «ядро» (профессиональный образ «Я») остаётся относительно неизменным, формирование которого произошло на начальных стадиях профессионализации.
Поскольку «личностное развитие человека соотносится с формированием его самосознания, образа «Я»» [3, с.109], а развитие личности Мухина В.С. рассматривает «как уровневое, последовательное формирование структуры самосознания» [6, с. 56-97] можно предположить, что профессиональное самосознание, вслед за развитием личности, изменяется в ходе профессиональной деятельности, так как «само развитие есть сложное ... поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке» (Выготский Л.С., Ананьев Б.Г.) [3, с. 97].
Итак, мы считаем, что развитие профессионального самосознания будущего специалиста необходимо рассматривать в двух направлениях: через призму профессиональной деятельности, как основу аксиологического функционирования самосознания, и с позиции уровневого строения, как динамического образования данного феномена.
Развившиеся в ходе деятельности психические процессы, свойства личности, в том числе и самосознание субъекта, в свою очередь оказывают обратное влияние на успешность осуществления субъектом профессионально ориентированной деятельности. Но по мере усложнения, развития профессиональной деятельности субъекта происходит совершенствование его взаимосвязей с предметным и социальным миром, обусловленное спецификой профессии, что ведет к развитию его профессионального самосознания. В свою очередь последний выступает как фактор, регулирующий осуществление субъектом текущей деятельности, как условие его развития, а также профессионального развития субъекта в целом. Отметим, что период профессиональной подготовки, вхождения в профессиональную деятельность является одним из важных этапов формирования личности и характеризуется не только активным овладением профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и существенными изменениями в сфере самосознания. В психологической литературе неоднократно подчеркивалась необходимость изучения наряду с общими принципами и закономерностями развития самосознания личности и профессионального самосознания, то есть осознания себя личностью в профессиональной деятельности. Профессионализм в любом виде деятельности содержит такие «неспецифические» компоненты как профессиональная позиция, профессиональное самосознание, профессиональные притязания и т. д. Однако, например, для представителей профессий типа «человек-человек» личностные характеристики имеют высокий ранг в иерархии профессиональных качеств, и именно личностная конфигурация во многом определяет успешность уже на первых этапах адаптации к профессии. В этой связи, наряду с традиционным обучением профессиональным умениям, важнейшей задачей высшего профессионального образования является создание условий для личностного развития будущих специалистов.
Следовательно, обязательным моментом теоретического анализа проблемы нашего исследования должно стать рассмотрение того, каковы существенные психологические особенности процесса профессионализации будущих специалистов в целом, а также представителей каждой специальности в отдельности. В первую очередь необходимо отметить, что в аспекте этого направления существует группа синонимов для понятия «профессионализация». Это такие понятия; как «профессиональное становление», «профессиональное развитие», «профессиональное самоопределение». Рассмотрим точки зрения на определения данной группы понятий.
В отечественной психологии процесс профессионализации рассматриваемся в рамках психологической теории деятельности (Ю. М. Забродин, О. А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); в психологической теории профессионального становления (Е.А. Климов, И.С. Кон, А.К. Маркова, Л.М. Митина); в психологической теории личности (А.Г. Асмолов, B.C. Мерлин и др.); в акмеологических исследованиях (А.А. Деркач, Д.В. Кузьмина, А.Л. Ситников, Л. А. Ясюкова и др.).
Большинство авторов отмечают, что профессиональное развитие человека - длительный и динамичный процесс. При этом, несмотря на расхождение в названиях, количестве, возрастных границах этапов, стадий, фаз, все исследователи выделяют этап подготовки к выбору профессии, этап профессиональной подготовки и этап непосредственной профессиональной деятельности. Л.М. Митина отмечает, что «профессиональное развитие на разных этапах жизнедеятельности человека является то результатом, то средством развития личности» [5].
Нас интересует прежде всего этап профессиональной подготовки, где студенты еще непосредственно не участвуют в профессиональной деятельности, но уже формируется профессиональное самосознание, центральным компонентом которого является осознание себя как субъекта профессиональной деятельности. В литературе накоплен большой эмпирический материал по проблемам студенчества, выступающего в качестве особой социально-психологической и возрастной категории. Это нашло отражение в работах Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, B.C. Мухиной, А.А. Реана, В.А. Сластенина, Е.И. Степановой и других исследователей. В последние годы интерес к процессу профессионализации на этапе обучения возрос в связи с изменением стратегий, моделей, содержания образования, усилением тенденций личностно-ориентированного подхода в образовании, в том числе и профессионального. Профессиональное обучение становится все более гибким, отвечающим потребностям личности. Стратегия современного высшего образования воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса на приоритет личностно-ориентированных технологий, мера эффективности которых «существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъектности и субъективности, как учтены его профессионально-психологические особенности, каковы перспективы их развития или угасания» [Сластенин, с. 16]. Раскрывая особенности личностно-ориентированного обучения, И.С. Якиманская отмечает, что оно «есть прежде всего выявление особенностей ученика, как субъекта; признание его субъективного опыта как самобытности и самоценности; построение педагогических воздействий с максимальной опорой на этот опыт» и «важно сначала выявить индивидуальные «семантики», а затем, опираясь на них, формировать научное знание (понятие)» [12].
А.К. Маркова определяет профессионализацию как целостный непрерывный процесс становления личности специалиста и профессионала, который начинается с момента выбора профессии, длится в течение всей профессиональной жизни человека и завершается, когда человек прекращает свою профессиональную деятельность [4].
Как происходит формирование профессионализма? Как этот процесс протекает во времени? Профессионализация - это процесс, развернутый во времени и проявляющийся в своей специфической организации, то есть имеющий последовательность, стадии, фазы, которые различаются по содержательным и
динамическим характеристикам. Имеется множество взглядов и точек зрения на процесс профессионального развития личности (Е. А. Климов, Т.В. Кудрявцев, В.Д. Шадриков, М. Бирег и др.). Но, несмотря на расхождение в названиях, количестве, возрастных границах, этапах, стадиях, фазах, все исследователи выделяют этап подготовки к выбору профессии, этап профессиональной подготовки и этап непосредственной профессиональной деятельности.
Для нас существенно то, что выделенный этап профессиональной подготовки имеет свои границы и особенности, признается как исключительно важный для формирования профессионализма и, в частности, формировании профессионального самосознания.
В процессе профессиональной подготовки происходит формирование психологических компонентов, структур, образований. Эти психологические компоненты являются следствием адаптации индивида к деятельности и, одновременно, их можно рассматривать как основание (факторы) для обеспечения эффективности, успешности деятельности.
Профессиональное становление и развитие предполагают глубокие изменения личности. Личность не просто изменяется, а становится существенным ключевым компонентом в системе деятельности. Методологической основой такой точки зрения может служить ключевой методологический принцип отечественной психологии - принцип единства сознания и деятельности, сформулированный в работах С.Л. Рубинштейна и развитый затем А.Н Леонтьевым и др. отечественными психологами.
С. Л. Рубинштейн в одной из своих работ определил этот принцип таким образом: «... Деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя организацию человеческой деятельности, являются условием их адекватного выполнения» [9, с. 251]. Аналитический подход к изучению профессий и формированию профессионального самосознания должен быть дополнен целостным подходом - изучением сложных высших психических функций в трудовой деятельности в целом. «Если сама личность, согласно принятому в отечественной психологии определению, это устойчивый психический склад человека, то в деятельности она выступает в своем функциональном качестве. Ее функционирование в качестве субъекта складывается из природных, психических, личностных условий этого функционирования (в число последних входят способности, мотивы, воля и т.д.) с одной стороны, социальных условий - системы условий и требований деятельности (нормативные и др. аспекты труда) с другой, и, наконец, способов организации деятельности самим человеком (деятельности как труда, профессии, своего дела и т.д.) с третьей. Личность, которая имеет свою структуру, логику своей личностно-психической организации, свою архитектонику, перестраивает ее и согласует соответственно требованиям труда, рабочего режима, профессиональных задач [1, с. 17].
Системогенетический подход предполагает, что при профессиональном обучении происходит новообразование деятельностных психологических структур на уровне личности.
Единство этих двух аспектов развития означает гармоническое соединение личностного и индивидуального развития профессионала. Для профессионала как индивида характерно утверждение себя как специалиста, а для профессионала-личности характерна готовность к преодолению профессиональных стереотипов, к саморазвитию и развитию профессии.
Следующим этапом нашего исследования будет являться поиск ответов на вопрос о том, за счет каких условий можно оптимизировать формирование профессионального самосознания у будущих специалистов в вузе.
В нашем исследовании мы рассматриваем как педагогические условия, стимулирующие развитие системы профессиональной подготовки будущих специалистов в целом, так и условия, непосредственно влияющие на формирование их профессионального самосознания. Анализ данных условий, по нашему мнению, необходимо начинать с изучения условий, которые стимулируют преобразование и развитие самой системы профессиональной подготовки студентов вуза, создавая при этом предпосылки для улучшения из ценностно-смыслового отношения к будущей профессии.
В плане формирования профессионального самосознания нас интересует уровень организации педагогического обеспечения профессиональной подготовки, поскольку он играет значительную роль в организации целенаправленного воздействия на ценностно-смысловую сферу личности. И здесь также следует отметить, что он пока еще не полностью отвечает целям формирования будущего профессионала, развития его профессионально важных качеств, ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности.
Рассмотрим некоторые направления совершенствования профессиональной подготовки студентов как наиболее важные с точки зрения рассматриваемой нами проблемы. К ним, по нашему мнению, относятся:
• внедрение новых образовательных технологий;
• увеличение внеаудиторных форм работы;
• оптимизация педагогического обеспечения профессиональной подготовки.
Все три направления могут быть реализованы через внедрение в учебный процесс активных методов обучения.
Профессиональная самоэффективность специалиста сегодня предполагает успешные действия, а не декламации успеха. Это требует существенной перестройки системы профессиональной подготовки, отхода от утративших актуальность стереотипов построения профессионального образования. Как показывает практика подготовки специалистов, наиболее эффективными оказываются методы активного обучения, так как они работают не только на когнитивном уровне, но также и на смысловом, эмоциональном и поведенческом.
Обобщение исследований использования системы методов активного обучения в различных областях образования, позволяет заключить, что с их помощью можно решить целый ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении. К их числу относятся: формирование опыта интерактивного решения профессиональных проблем; увеличение скорости принятия решений; повышение сензитивности; расширение тезауруса профессиональных реакций в проблемных ситуациях; развитие оценочных, аналитических, рефлексивных и прогностических умений, а также умений интерпретации поведения и трансформации новых знаний в практические действия; умение управления стилем своего поведения за счет осознания оценок окружающих.
С нашей точки зрения, современная модель профессионального образования должна обладать высокой мобильностью, приоритетом интерактивных методов обучения, каскадностью индивидуальных и групповых проектов развития профессионального самосознания.
К активным методам обучения традиционно относятся деловые игры, социально-психологический тренинг, ролевые игры, активное социальное обучение, методы актуализации творческого потенциала. Несмотря на различие названий и техники проведения занятий подобного типа, как справедливо подчеркивает А. А. Вербицкий [2], их объединяет акцент на активности личности в обучении, которая обеспечивается дидактическим построением и является одной из основных предпосылок достижения целей обучения.
Отличительными особенностями активных методов обучения, как указывают А. А. Вербицкий, Р.М. Грановская, Л. А. Петровская, Н.Н. Коваленков, является максимальное приближение учебных ситуаций к реальным, что позволяет учебный материал отнести к цели, а не к средствам деятельности обучающихся. Более того, в процессе обучения происходит не трансляция знаний, а формирование умений практического их использования, что требует развития определенных профессионально-значимых характеристик. В ходе занятия формируется качественно иная установка на обучение в эмоционально-насыщенной совместной творческой деятельности.
В рамках образовательной программы активного обучения необходимо реализовать различные типы связей (тематические, логические, организационные, функциональные), что позволит создать целостность и преемственность в развитии профессионального самосознания. Использование данной технологии подразумевает нарастающую степень сложности содержания и форм активного обучения от начала к концу прохождения профессиональной подготовки. Активные методы обучения способствуют развитию профессионального самосознания и профессиональной самооценки за счет осознания успеха либо неуспеха в пространстве квазипрофессиональной деятельности. На занятиях с использованием активных методов обучения используются задания, основанные на принципах активного преобразующего поведения, благодаря реализации которых каждый студент может действенно изменить свое отношение к осваиваемой профессии.
В результате теоретического анализа современной литературы мы выделили ряд принципов построения преобразующего профессиональное самосознание поведения:
- принцип информированности (чем больше достоверной информации имеет обучающихся по поводу содержания своей будущей профессиональной деятельности, требований к ней, возможностей ее развития и т.д., тем более четко он может определить и организовать свое место в профессиональном поле),
Ш принцип дистанции (необходимо сохранять оптимальную психологическую дистанцию в отношениях с преподавателями, однокурсниками, кураторами и др., речь идет не об искусственно создаваемой дистанции, а о способе организации своего личного и учебно-профессионального пространства), Ш принцип включенности (чем больше студент включен в дела факультета, курса, учебной группы, чем в большей степени он участвует во внеаудиторной работе и чем глубже погружен в свою собственную учебную деятельность, тем больше он становится участником профессионального обучения, а не пассивным реципиентом информации и т.д.), Ш принцип конструктивной инициативы (можно точно и правильно воспроизводить освоенный материал, а можно, переосмыслив полученную информацию и свой опыт, стать инициатором определенного вида учебной деятельности (например, создание рабочей группы, организацию тематического семинара и т. п.), Ш принцип творческого восхождения (любая учебная ситуация может рассматриваться как источник профессионального и личностного роста, переосмысления своего профессионального и личностного багажа: субъективный опыт маленьких побед и больших поражений, его осмысления поставляет будущему специалисту «кирпичики» для строительства его профессионального самосознания), Ш принцип авторства (учебная деятельность в целом и конкретные формы работы должны отражать личную позицию студента, его авторскую позицию, развиваясь в конструктивный индивидуальный стиль учебной и профессионально ориентированной деятельности: так называемая персонализация за счет повышения степени субъектной включенности в учебную деятельность), Ш принцип ответственности (чем в большей степени студент принимает ответственность за результаты своей деятельности и поведения, тем больше он формирует образ себя как профессионала) [11]. Эти принципы позволяют студенту добиться большей автономности и расширения возможностей для поиска смыслов будущей профессии. Успешность разработки и реализации образовательных программ и конкретных занятий с использованием активных методов обучения в профессиональной подготовке студентов вуза во многом определяется тем, насколько четко диагностированы
затруднения в профессиональном становлении и потребности самих студентов. Это актуализирует необходимость реализации еще одного условия формирования профессионального самосознания - наличие мониторинга профессионального самосознания, входного контроля уровня сформированности ценностно-смыслового отношения к будущей профессии, диагностику затруднений в учебном процессе. Информация диагностического характера собирается в ходе аттестации, анкетирования, посещения занятий, в результате консультативной практики.
В качестве резюме отметим, что актуальным и востребованным является комплекс образовательных проектов формирования профессионального самосознания посредством системы внедрения активных методов обучения. Необходимо подчеркнуть, что все виды занятий, использующие методы активного обучения, имеют свое назначение, рациональную область применения и определенные особенности. Подлинной активизации учебного процесса в системе профессиональной подготовки в вузе можно достичь только при условии их комплексного применения.
Литература
1. Абульханова, К. А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) [ Текст]/ К. А. Абдульханова. - М. - Воронеж, 1999. - 224 с.
2. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А. А. Вербицкий - М., 1991.
3. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [ Текст] / И. А. Зимняя. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.
4. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст]/ А.К. Маркова. - М., 1996.- С. 14, 42-43, 66, 308.
5. Митина, Л.И. Формирование профессионального самосознания учителя [Текст] // Л.И. Митина, Вопросы психологии. - 1990. - №3. - С.58-64.
6. Мухина, В.С. Структура самосознания развивающейся личности. Проблемы возрастной психологии [ Текст] / В. С. Мухина // Тезисы докладов к VII съезду психологов СССР. - М., 1989. - С.119-120.
7. Психология [Текст]/ Петровский А.В., Ярошевский М.Г. - М.: Изд. Центр «Академия», Высшая школа. - 2001. - 512 с.
8. Психология самосознания [ Текст] / Сост. Д.Я. Райгородский. Хрестоматия.-Самара: Издательский Дом «БАХРАХ - М», 2003 - 672 с., С.340.
9. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] /С.Л. Рубинштейн. -СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 720 с.
10. Сластенин, В.А. Технологический аспект профессионально-педагогической культуры [Текст] // В. А. Сластенин, Научные ведомости БГУ - №1. - 1997. С. 12-18.
11. Щербакова, Т.Н. Психологические аспекты методов активного обучения: Методические материалы [Текст] / Ростов н/Д., - 1989.
12. Якиманская, И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников [ Текст] // И.С. Якиманская, Вопросы психологии. - 1994. - №2. - С. 64-77.
Е.С. Ваваева
Коммуникативно-речевое развитие школьников (на примере изучения иностранных языков)
В ХХ-ХХ1 вв. проблематика коммуникаций превратилась в одну из центральных и актуальных научных проблем, в разработке которых приняли участие представители самых различных направлений науки. В содержании образования современной российской общеобразовательной школы коммуникативный компонент представлен весьма фрагментарно, и есть потребность в определении его сущности и значимости в образовании школьников. Необходимость коммуникативно-речевого развития школьников при изучении иностранных языков сопряжена с интеграцией Российского общества в мировое сообщество и является одним из условий для соответствия их образования международным стандартам в сфере деловых, межличностных и межкультурных отношений. В этой связи есть потребность в теоретическом обосновании коммуникативного образования.
К настоящему времени в педагогической науке основы коммуникативного обучения более полно представлены в методике преподавания иностранных языков, разрабатываемой российскими и зарубежными учёными (И.Л. Бим, П.Б.Гурвич, Н.В.Елухина, К.Б. Есипович, Д.Н. Жилкина, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.С. Коростелев, В.Г.Костомаров, В.П. Кузовлев, А. А. Леонтьев, Р. П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Э.Л.Носенко, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, В.Л.Скалкин, C. Brumfit, M. Canale, A. Maley, W. Rivers, M. Swain, M. Temperley и др.). Общепедагогический аспект коммуникативно-речевого развития учащихся в процессе изучения ими различных дисциплин, в том числе и иностранных языков, в современной педагогике представлен фрагментарно (В. Л .Скалкин). Тем не менее, практика образования нуждается в теоретических разработках общепедагогического плана, которые послужили бы ориентировочной основой для учителей разных предметов при решении задач коммуникативно-речевого развития школьников. В представленной статье отражены такие теоретические основы, которые разработаны на примере изучения школьниками иностранного языка. В большинстве педагогических работ, имеющих отношение к рассматриваемой проблеме, коммуникативно-речевое развитие школьников понимается как речемыслительная деятельность, выполняемая ими при ведущей роли учителя и направленная на формирование у них способности и готовности эффективно организовывать свое речевое поведение.
