CC BY
471
УДК 376.3
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Т.В. Коротовских, Ю.С. Пяшкур
Аннотация. В настоящее время в практике дошкольного образования отмечается достаточно большое количество детей дошкольного возраста с различными видами речевой патологии. Одной из самых распространенных является общее недоразвитие речи (далее - ОНР) III уровня, при котором отмечаются нарушения во всех компонентах речевой системы: фонетики, лексики, грамматики, которые проявляются, в первую очередь, в нарушениях смысловой и произносительной составляющих речи. Вследствие этого у детей с ОНР III уровня имеются существенные недостатки в составлении связных монологических высказываний -описаний, повествований и рассуждений. Поэтому одной из главных задач коррекционной работы с детьми с ОНР III уровня является развитие их связной речи.
Ключевые слова: связная речь, дети дошкольного возраста, общее недоразвитие речи.
THE THEORETICAL BASIS OF THE STUDY OF CONNECTED SPEECH
IN PRESCHOOL CHILDRENGENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH
T. Korotovskih, Yu. Pyashkur
Abstract. Currently in the practice of preschool education is a sufficiently large number of preschool children with different types of speech pathology. One of the most common is the General underdevelopment of speech (hereinafter GUS) level III, which marked abnormalities in all components of speech system: phonetics, vocabulary, grammar, which is manifested, first and foremost, violations of semantic and phonetic components of speech. Consequently in children with the GUS level III there are significant gaps in the preparation of coherent monologic statements, descriptions, narratives and arguments. Therefore, one of the main tasks of correctional work with children with the GUS level III is the development of coherent speech of children with speech underdevelopment.
Keywords: connected speech, preschool children, general underdevelopment of speech.
Связная речь - высшая форма речи и мыслительной деятельности, определяющая уровень речевого и умственного развития ребенка. Связная речь представляет собой межпредметное понятие, заключающееся в умении выражать свои мысли, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями обучения [5].
Изучением связной речи активно занимаются ученые таких научных областей, как психология, лингвистика,
психолингвистика, нейропсихология, методика развития речи, специальная педагогика и психология. Характеристика связной речи представлена в трудах: Е.А. Бариновой, В.К. Воробъевой, В.П. Глухова, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, О.С. Павловой.
Связная речь обладает относительной самостоятельностью и законченностью. Она состоит из ряда развернутых предложений и понимается как продукт речевой деятельности - высказывание.
Н.И. Ипполитова, Г.С. Гуменная, Л.Г. Соловьева указывают, что связность речи характеризуется взаимодействием нескольких
факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств, коммуникативной направленности, композиционной структуры.
Последовательность этапов порождения речевого высказывания в обобщенном виде можно представить следующим образом: формирование установки и мотива; формирование высказывания или
коммуникативного намерения; формирование смыслового содержания высказывания или его общего замысла; трансформация путем перекодировки или перевода замысла в конкретный национальный язык,
развертывание ядерного смысла темы в речевое целое; грамматическое
структурирование и морфемный отбор конкретной лексики; реализация моторной послоговой программы внешней речи (И.Н. Горелов, И.А. Зимняя). Процесс порождения речевого высказывания состоит из двух этапов: доязыкового этапа, включающего формирование мотива и общего замысла будущего высказывания; языкового этапа, в котором происходит реализация внутренней
программы путем перевода внутренних образов в языковые знаки[2].
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности и носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах -диалоге и монологе [4].
Диалог - одна из форм речи, при которой каждое высказывание прямо адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной тематикой разговора; характеризуется относительной краткостью отдельных высказываний и относительной простотойихсинтаксического построения [6].
Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность ситуации, общность восприятия собеседников, знание того, о чем идет речь. В диалогической речи допускается присутствие внеречевых, жестовых, интонационных компонентов. Простые формы диалогической речи не нуждаются в предварительном кодировании высказывания во внутренней речи, поскольку не используют развернутых грамматическихсредств языка[6].
Изучение диалогическойи монологической форм речи необходимо для понимания процесса становления связной речи у дошкольников [6].
Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах действительности. К основным свойствам монологической речи относятся: произвольность, односторонний характер высказывания, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи в том, что содержание ее заранее задано и предварительно планируется. Монолог предполагает обязательное наличие четкого мотива и исходного замысла у говорящего. Для того чтобы быть понятным слушателям, монологическое высказывание должно строиться логично, последовательно, развернуто, т.е. необходима полная реализация предварительного процесса перекодирования мысли свернутыми предикативными схемами в развернутое высказывание [2].
Формирование связного высказывания у детей с нарушениями речи свидетельствует о том, что нарушение понимания и порождения связного высказывания является стойким постоянным компонентом в структуре речевого дефектадетейданнойкатегории[5].
Для развития связной речи дошкольников с ОНР значимыми являются формирующиеся у ребёнка процессы восприятия, воображения, памяти, мышления. Психолого-педагогические исследования свидетельствует о том, что общее недоразвитие речи у детей сопровождается низким уровнем восприятия, недостаточной психической активностью. У детей с ОНР снижена вербальная память, продуктивность запоминания. Значительно отставание у дошкольников с ОНР от нормы по всем характеристикам произвольного внимания, характерна склонность к репродуктивному типу деятельности, несформированность всех видов контроля. Недостаточность процессов воображения и снижение их продуктивности негативно сказывается насвязнойречидетей[6].
При анализе речевой патологии ученые указывают на наличие у дошкольников с ОНР стойких вербальных нарушений, связанных с более низким уровнем языковых обобщений, специфическими трудностями
речемыслительной деятельности.
Дошкольники испытывают трудности в определении логической последовательности событий, в подборе слов для построения высказывания, самостоятельного изложения, не полностью понимают прочитанный текст [6].
Особенности связной речи дошкольников с ОНР объясняются недоразвитием различных компонентов языковой системы. Особенности детских высказываний проявляются в их низкой информативности, недостаточности программирования, нарушениях
грамматической реализации замысла, отсутствии самоконтроля. Трудности программирования речевого высказывания у детей отмечаются на всех стадиях его порождения. Исследователи указывают на взаимосвязь несформированности связной речи с нарушением реализации языкового внутреннего плана во внешнюю речь, наличием трудностей мотивационного плана, когда у ребенка потребность в общении не является ведущей[5].
Дошкольникис общим недоразвитием речи испытывают стойкие затруднения, связанные с созданием, развитием и воплощением исходного замысла в связное речевое
сообщение. Особенности недоразвития операций порождения речевого высказывания детьми с общим недоразвитием речи заключаются в следующем: расстройство членения симультанного образа речевой ситуации; несовершенство процесса линеаризации; трудности перекодирования симультанных процессов в сукцессивные; неумение программировать сукцессивные серии; невозможность удерживать в памяти программу речевого высказывания и осуществлятьоперацииее развертывания.
В исследованиях, посвященных изучению нарушений понимания вербальных
сообщений, сопровождающих речевое расстройство, есть указания на несформированность процессов
симультанного анализа и синтеза, что свидетельствует о нарушениях понимания вербальных сообщений, сопровождающих речевое расстройство [1;3].
Дефицит симультанной обработки информации у детей проявляется в недостатках пространственного мышления, в плохой интеграции разных типов информации при построении и декодировании высказывания, в трудностях развития синтаксиса, связанных с формированием таких абстрактных концептов, как субъект и объект
[5].
Дети с речевыми нарушениями затрудняются в обработке и запоминании последовательностей более чем из двух слуховых стимулов, им свойственны недостатки программирования и реализации координированных последовательностей
движений, которые отчетливо появляются на речевом уровне в виде нарушений воспроизведения звуковых и слоговых рядов и слов сложнойслоговойструктуры [4].
Клинико-психолого-педагогические исследования позволяют рассматривать обусловленность нарушения построения связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи снижением
функционального взаимодействия как левого, так и правого полушария. Исследователи отмечают, что возможности не ведущего по речи полушария снижены в большей степени, чем ведущего. При правополушарном доминировании снижены возможности обоих полушарий, особенно левого. При недоразвитии речи страдает функциональное взаимодействие полушарий, в основе которого лежит левополушарная недостаточность[6].
Установлено, что дошкольники с ОНР значительно отстают от нормально
развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У большинства из них отмечаются трудности программирования развернутых речевых высказыванийи ихязыкового оформления [5].
Современные исследования отмечают, что нарушения проявляются в неверном построении, неумениираспространятьпростые и сложные предложения, строить цепь взаимосвязанныхпредложений[2].
Авторы отмечают, что в пересказах детей наблюдаются нарушения последовательности событий, пропуски важных звеньев в содержании текста, многочисленные повторы, ограничения в подборе слов,
деформированные предложения, неправильное употребление слов по значению. В ряде исследований есть указания на качественные различия нарушений связной монологической речи, которые обусловлены своеобразием развития невербальных и вербальных операций, участвующих в процессе порождения речевого высказывания [4].
Отмечается, что для части детей с недоразвитием речи характерен достаточно высокий уровень сформированности операций осмысления и расчленения проблемной ситуации текста, переработки информации, программирования своего высказывания. Нарушения связного высказывания
обусловлены недостаточностью операций развертывания программы во внешней речи и проявляются в нарушениях лексико-грамматического оформления высказывания. У другой части детей специфика связной речи связана с трудностями операций осмысления и программирования монолога и его составных частей, а также несформированностью операций, обеспечивающих реализацию программы во внешнейречи.
В научных трудах представлено описание нарушений различных видов
повествовательной речи у детей с ОНР и указания на трудности детей в определении логической последовательности событий, неполное понимание прочитанного текста, трудности подбора слов, недоступность самостоятельного описания. Авторы обращают внимание на то, что рассказы детей с ОНР чаще всего представлены в виде перечисления предметов или действий. Они плохо понимают переносное значение слов и метафор. Все это указывает на трудности речемыслителной деятельности [3]. Только при
целенаправленном обучении дети с общим недоразвитием речи способны овладеть языковыми средствами, основными
элементами построения высказывания, самостоятельным составлением рассказа, что активизирует их воображение и развивает творческие способности [6]. Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны нарушения лексико-
грамматической стороны речи, такие как бедный словарный запас, неправильное употребление предложно-падежных форм, ошибки при согласовании слов во фразе, пропуски, перестановки фраз в предложении, морфологическая неоформленность
высказывания (И.Н. Лебедева, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева). Отмечаются значительные трудности оформления вербальной продукции, связанные с заменой и отсутствием некоторыхчастейречи.
Исследователи делят ошибки
дошкольников с общим недоразвитием речи на 3 группы: фонетические, лексические, грамматические. Фонетические ошибки часто возникают на фоне отношения между развитием звукопроизношения и словарного запасадетей[2].
Лексические ошибки характеризуются неправильным употреблением слова по значению: замены называния слова другими на основе их смыслового сходства; употребление слова в неверной грамматической форме; полное неумение называтьслово [4].
Грамматические ошибки возникают на фоне низкого уровня владения морфологическим составом слова, что ведет к обедненности словарного запаса у дошкольников с ОНР. Важным является вывод о том, что недостаточное понимание значения грамматических конструкций и форм слова детьми с ОНР может являться следствием недоразвития активной речи, а также речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует развитию чувства языка,
благодаря которому ребенок без речевых и интеллектуальных нарушений овладевает системойграмматикирусского языка[6].
В некоторых исследованиях обращается внимание на нарушения речи, проявляющиеся на импрессивном уровне и выражающиеся в трудностях понимания сложных логико-грамматических структур, отражающих пространственные отношения предметов, передаваемые предлогами, нарушением понимания слоговой структуры сложных слов
[4].
Отмечается, что у дошкольников с ОНР бедность и качественное своеобразие лексики, недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении высказывания. Для детей с ОНР характерна скудность высказывания, стремление избежать развернутой речи, трудность пересказа. Доказано, что без овладения словарем невозможно овладеть речью как средством общения и орудием мышления. Дети не используют имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности упорядоченной
структуры языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности[1;2].
Таким образом, связная речь рассматривается как продукт
речемыслительной деятельности, находящийся в тесной связи с развитием таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, воображение. Несформированность связного речевого высказывания, рассматривается в качестве одного из постоянных компонентов в структуре речевого дефекта.
Литература:
1. Алабужева С.В. Работа над развитием творческих способностей детей дошкольного возраста / С.В. Алабужева. - Глазов: Изд-во ГПГИ, 2005. - 198 с.
2. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста / А.А. Леонтьев. - Киев: Высшая школа, 1978. - 230 с.
3. Лалаева Р.И. Логопатопсихология / Р.И. Лалаева. - М.: Владос, 2011. - 113 с.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Издательство: Питер, 2002. - 720 с.
5. Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине / И.Н. Лебедева. - СПб.: ЦкД проф. Л.Б. Баряевой, 2009. - 175 с.
6. Щербак С.Г. Изучение особенностей связной монологической речи детей с дизартрическими расстройствами / С.Г. Щербак // Дефектология. - 2010. -№ 1. - С. 47-56.
Сведения об авторах:
Коротовских Татьяна Владимировна (г. Сургут, Россия), кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогического и специального образования Сургутского государственного педагогического университета.
Пяшкур Юлия Сергеевна (г. Шадринск, Россия), старший преподаватель кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Шадринского государственного
педагогического университета, e-mail: [email protected]
Data about the authors:
T. Korotovskikh (Surgut, Russia), candidate of psychological sciences, associate professor of pedagogical and vocational education of the Surgut state pedagogical university.
Yu. Pyashkur (Shadrinsk, Russia), senior teacher of department of correctional pedagogics and special psychology of the Shadrinsk state pedagogical university, e-mail: [email protected]
