CC BY
194
УДК 159.922.7
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ И ЗАДЕРЖАННЫМ ТЕМПОМ РАЗВИТИЯ
© 2013 В.В.Кисова
Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина
Статья поступила в редакцию 08.02.2013
В статье представлен анализ фундаментальных и прикладных психологических исследований по проблеме саморегуляции познавательной деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте. Рассматриваются основные научные подходы к изучению саморегуляции в учебно-познавательной деятельности детейс задержкой психического развития.
Ключевые слова: саморегуляция, учебно-познавательная деятельность, старшие дошкольники, младшие школьники, дети с задержкой психического развития.
Проблема регуляции познавательной деятельности человека является актуальной для решения фундаментальных и прикладных задач психологии. В ведущих отечественных психологических школах произвольная регуляция познавательных процессов рассматривается в контексте более общих концепций психической регуляции деятельности. Так, по мнению С.Л.Рубинштейна1, индивид может эффективно организовать свои познавательные процессы, основываясь исключительно на сознательном контроле. Внимание есть проявление сознательного контроля в деятельности, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность.
Д.Н.Узнадзе2 в своей теории установки ввел специальный термин «объективация», который обозначает такое поведение человека, которое характеризуется сознательным управлением и наблюдением со стороны индивида. Объективация, по его мнению, является тем ключевым моментом, который позволяет человеку перейти от импульсивного поведения к поведению контролируемому.
Значительный вклад в развитие концепции когнитивной регуляции принадлежит Л.С.Выготскому3. Им было показано, каким образом происходит процесс перестройки внимания в онтогенезе, когда в ходе интериоризации внимание переходит во внутренний психический план и приобретает произвольный характер. Также Л.С.Выготский подчеркивал особое значение становления внутреннего плана речи у ребенка для регуляции
Кисова Вероника Вячеславовна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии. Е-mail: kisovaverv@mail. ru
1 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: 2008.- С.424.
2 Узнадзе Д.Н. Психология установки. - СПб.: 2001.
3 Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6 т.- М.: 1983. - Т.3.
познавательных процессов. Он считал, что речь способствует вербализации внимания и позволяет на более высоком уровне осуществлять когнитивный контроль за деятельностью.
В работах А.Р.Лурия4 рассматриваются особенности регуляции когнитивных процессов у лиц с аффективными расстройствами и акцентуациями характера. Автор делает вывод о том, что условием эффективной регуляции когнитивных процессов является умение индивида использовать различные способы опосредствования своей деятельности (речь, образы, графические символы и т.д.).
В рамках теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперин5, рассматривая психологические механизмы внимания, подчеркивал, что в каждой ориентировочной части действия обязательно участвует момент контроля. «Сначала намечается план действия, потом действие исполняется. Исполнение должно обязательно регулироваться: оно контролируется и в случае нужды поправляется. Моментами регуляции является контроль за исполнением и в случае отклонения от заданного образца - оценка этих отклонений, наметка поправок и выполнение действий с учетом этих поправок».
В исследованиях Б.Ф.Ломова6, Н.Д.Завало-вой, В.А.Пономаренко7 и др. доказывается, что основным психическим регулятором произвольных видов познавательной деятельности человека является умственный «образ-цель». По их мне-
4 Лурия А.Р. Природа человеческих конфликтов. Объективное изучение дезорганизации поведения человека. -М.: 2002.
5 Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов ВУЗов. - М.: 2002.- С.276.
6 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: 1984.
7 Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности.- М.: 1986.
нию, он определяет особенности формирования системы регуляции познавательных процессов человека.
Среди исследований посвященных непосредственно изучению саморегуляции деятельности в отечественной психологии значительное место занимают работы, выполненные в рамках структурно-функционального подхода, и прежде всего, это труды О.А.Конопкина. По его мнению, саморегуляция - это процесс инициации, построения и управления психической активностью для достижения осознанно выдвинутых и субъектно принятых целей деятельности. Данным исследователем была предложена структурно-функциональная модель саморегуляции, которая состоит из ряда последовательных этапов: принятая субъектом цель деятельности; субъективная модель условий деятельности; программа собственно исполнительских действий; система критериев успешности деятельности; информация о реально достигнутых результатах; решения о коррекциях системы. Развивая структурно-функциональную теорию О.А.Конопкина, В.И.Моросановой8 была разработана концепция индивидуального стиля саморегуляции: сформулированы подходы к изучению индивидуальных способов самоорганизации деятельности и поведения человека, устойчиво повторяющиеся в различных жизненных ситуациях. Другим направлением структурно-функциональной теории саморегуляции является концепция регуляторного опыта А.К.Осницкого9. Регуляторный опыт, по его мнению, является частью субъектного опыта человека и включает следующие структурные компоненты: ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной активизации, операциональный опыт, опыт сотрудничества.
Проблема саморегуляции в отечественной психологии рассматривается также в рамках концепции воли (В.А.Иванников10, В.И.Селиванов11, Т.И.Щульга12 и др.). Так, в работах В.А.Иван-никова волевая регуляция определяется как сознательный личностный уровень регуляции, опосредованный знаниями человека о мире, собственных ценностях и возможностях.
8 Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: Феномен, структура и функции произвольной активности человека. - М.: 1998.
9 Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. - 1996. - №1. -С. 5 - 19.
10 Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М.: 1998.
11 Селиванов В.И. Свойства субъекта и его жизненный цикл // Психология индивидуального и группового субъекта. - М.: 2002. - С.310 - 329.
12 Шульга Т.И. Проблемы волевой регуляции в онтоге-
незе: Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. - М.: 1984.
Значительным направлением в исследовании саморегуляции деятельности в отечественной психологии является системно-деятельностная концепция психической саморегуляции функциональных состояний Л.Г.Дикой13. В ней автор охватывает всю иерархию уровней саморегуляции: от психофизиологического до ценностно-моти-вационного уровня развития саморегуляции. Одним из механизмов саморегуляции, по мнению Л.Г.Дикой, является «психический образ, включающий в себя отражение в сознании субъекта текущего и потребного состояния и самооценки его объективных проявлений на уровне функционирования систем организма, психики и предметной (реальной) деятельности». Автором особо отмечается интегративность всех уровней саморегуляции, их взаимная обусловленность, а также взаимосвязь между развитием саморегуляции и личностными качествами субъекта.
В определенной степени созвучной этой теории является концепция регуляции А.О.Прохорова14, представляющая собой системно-функциональную модель психических состояний субъекта. В ее структуру входят такие компоненты как рефлексия переживаемого состояния, осознанный образ желаемого состояния, актуализация соответствующей мотивации и психорегулирующие средства. Процесс регуляции, по его мнению, в первую очередь выполняет интегрирующую функцию и обеспечивает эффективное функционирование субъекта.
Оригинальная концепция саморегуляции поведения и деятельности представлена в работах Е.А.Сергиенко. Проблему саморегуляции автор рассматривает через конструкт «контроль» (самоконтроль) поведения, который «с одной стороны, отражает общие характеристики саморегуляции, а с другой - является индивидуальной характеристикой человека». Таким образом, по мнению Е.А.Сергиенко, «контроль поведения рассматривается как единая система, включающая три субсистемы регуляции (когнитивный контроль, эмоциональную регуляцию, волевой контроль), которые основаны на ресурсах индивидуальности и интегрируются, создавая индивидуальный паттерн саморегуляции»15.
Таким образом, можно констатировать, что изучение процессов регуляции и саморегуляции познавательной деятельности в отечественной психологии осуществляется в нескольких направ-
13 Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека. - М.: 2003. - С.287.
14 Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы и закономерности. -М.: 2005.
15 Сергиенко Е.А., Виленская Г.А., Ковалева Ю.В. Контроль поведения как субъектная регуляция. - М.: 2010. - С.18.
лениях: 1) в контексте характеристик произвольного внимания (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе); 2) в связи с процессом социализации в онтогенезе (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия); 3) в рамках концепции воли (В.А.Иванников, В.И.Селиванов, Т.И.Щульга и др.); 4) в русле системно-динамической концепции (Б.Ф.Ломов, Н.Д.За-валова, В.А.Пономаренко и др.); 5) в контексте структурно-функционального подхода (О.А.Ко-нопкин, В.И.Моросанова, А.К.Осницкий и др.); 6) в рамках теории саморегуляции функциональных состояний (Л.Г.Дикая, А.О.Прохоров); 7) в аспекте феномена «контроля» (самоконтроля) поведения и деятельности (Е.А.Сергиенко, Г.А.Виленская, Ю.В.Ковалева и др.).
Несомненно, что все выше перечисленные исследования представляют собой и теоретико-методологическую базу для изучения проблемы саморегуляции в аспекте возрастных особенностей ее развития. Вопрос о том, в каком возрасте возникает произвольная регуляция деятельности и поведения в отечественной психологии не имеет однозначного решения. В работах А.В.Запорожца16, А.Р.Лурия17 и др. указывается, что действия ребенка становятся произвольными уже в раннем детстве, когда он может управлять собой под воздействием речи взрослого. Исследования А.Н.Леонтьева18 позволяют называть критерием появления произвольной регуляции деятельности и поведения ребенка иерархию мотивов, которая возникает в дошкольном возрасте. Д.Б.Эльконин19 отмечал проявление произвольной регуляции у детей в способности действовать по образцу, которая также начинает развиваться в дошкольном детстве. Л.И.Божович20 предполагала, что переломным моментом в становлении произвольной регуляции является переход от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Важным, с этой точки зрения, является диссертационное исследование Е.О.Смирновой21, которое посвящено изучению условий и предпосылок развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве. В результате экспериментальных исследований автор приходит к выводу, что в раннем онтогенезе можно выделить
16 Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. -М.: 1960.
17 Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: 2003.
18 Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Психологические основы развития ребенка и обучения. - М.: 2009.
19 Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию. -М.: 1989.
20 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: 1968.
21 Смирнова Е.О. Условия и предпосылка развития про-
извольного поведения в раннем и дошкольном детстве:
Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. - М.: 1992.
пять основных этапов развития произвольности, каждый из которых определяется особым типом взаимодействия ребенка со взрослым. Важно, что в этом общении взрослый не является его предметом, а отходит на второй план. Предметом же становится какое-либо культурное, предметное содержание. Следует подчеркнуть, что Е.О.Смирнова, характеризуя старший дошкольный возраст, указывает, что в отличие от предшествующих возрастов только в нем возможна такая форма проявления произвольности как свободное ненормированное поведение. Это означает, что «опосредованные формы поведения, автономизи-руясь от породившего их источника, приобретают форму непосредственного существования ... становятся постпроизвольными.».
Таким образом, научные исследования подтверждают особое значение дошкольного детства и особенно старшего дошкольного детства в становлении произвольной регуляции деятельности и поведения. Однако, нельзя не отметить тот факт, что исследования, посвященные саморегуляции познавательной деятельности в дошкольном возрасте крайне немногочисленны. Одним из основополагающих научных направлений в этом отношении являются исследования У.В.Ульен-ковой22, которая изучала особенности формирования саморегуляции как общей способности к учению у шестилетних детей. Автор считает, что саморегуляция является важнейшим общим фактором протекания интеллектуальной деятельности шестилетних детей. Предполагается, что уровень сформированности саморегуляции как общей способности к учению находится в прямой зависимости, прежде всего, от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности: принятия или самостоятельной выработки общей стратегии предстоящей деятельности и способов ее выполнения; реализации программы деятельности через конкретную систему действий и операций; сличения полученного результата с ранее принятой программой деятельности, оценкой объема и качества достигнутого с позиций запланированного.
Также в этом ряду можно назвать работу Н.О.Сипачева23, посвященную особенностям становления произвольной саморегуляции в дошкольном и младшем школьном возрасте. Данная работа выполнена в русле структурно-функционального подхода О.А.Конопкина и позволяет судить об особенностях формирования контура
22 Ульенкова У.В. Индивидуально-типологические особенности сферы субъектной активности в учебной деятельности шестилетних детей. - Куйбышев: 1984.
23 Сипачев Н.О. Особенности становления произвольной саморегуляции в дошкольном и младшем школьном возрасте// Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека. - М.: 2006.
психической саморегуляции у 6 - 7 летних детей в интеллектуальной деятельности.
К сожалению, немногочисленными являются исследования саморегуляции в учебно-познавательной деятельности и в младшем школьном возрасте. Среди них мы можем назвать диссертационное исследование Н.Л.Росиной24, в котором выявлялись характерные особенности саморегуляции в учебной деятельности 7 - 8-летних первоклассников. В результате проведения экспериментального исследования автор приходит к выводу, что у большинства первоклассников отсутствуют полноценные способы самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности. Н.Л.Росиной были выделены основные критерии осознанности саморегуляции в интеллектуальной деятельности у младших школьников: интерес к заданию на каждом из этапов деятельности; полнота и самостоятельность вербализации задания и программы его выполнения на ориентировочном этапе деятельности; полнота и самостоятельность выполняемых действий и вербального отчета о них, их соответствие принятой программе на исполнительском этапе деятельности; адекватность, развернутость, самостоятельность вербальной оценки результата, характер опоры на принятую программу на контрольно-оценочном этапе деятельности; восприимчивость к помощи взрослого на всех этапах выполнения задания; способность ребенка к самостоятельному переносу осознанных ранее способов регуляции на новое задание.
В работах А.К.Осницкого25 по изучению характеристик регуляторного опыта учащихся начальной ступени обучения подчеркивается, что весьма значительная часть этих детей испытывает следующие проблемы в отношении саморегуляции деятельности: недостаточную сформирован-ность отдельных звеньев системы саморегуляции (моделирование и оценка результата); негативное влияние взрослого на ее развитие (чрезмерный контроль, гиперопека) и др.
Следует отметить и работы Н.Ф.Кругловой26, посвященные изучению регуляторно-когнитивного аспекта учебной деятельности младших школьников. Автором была предложена регуляторно-когнитивная структура построения учебной деятельности школьников (в рамках концепции детерминации произвольной деятельности человека спецификой его осознанной саморегуляции
24 Росина Н.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Дисс. ... канд. психол.наук. - Н.Новгород: 1998.
25 Осницкий А.К. Исследование характеристик регуля-торного опыта учащихся начальной ступени обучения // Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека. - М.: 2006.
26 Круглова Н.Ф. Регуляторно-когнитивный аспект по-
вышения эффективности учебной деятельности младших
школьников // Там же. - С.205 - 206.
О.А.Конопкина). Эта структура включает определенный состав функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции: «принятие решения, конкретизация и фиксация цели, выделение значимых условий ее достижения, формирование на их основе способов работы и планирование, осуществление самоконтроля и коррекции производимой деятельности, а также определенный уровень сформированности обслуживающих их когнитивных процессов (внимание, память, мышление, рефлексия, вербализация»)». Н.Ф.Кругловой подробно анализируются причины несформированности каждого звена регуля-торно-когнитивной структуры учебной деятельности у младших школьников и на основе этого намечаются выходы к решению проблемы их индивидуализированного и дифференцированного обучения.
Приведенный выше анализ психологических исследований дает основание говорить, что основные работы в области изучения саморегуляции учебно-познавательной деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте в отечественной психологии осуществляются в рамках двух основных направлений. Это изучение саморегуляции как общей способности к учению (У.В.Ульенкова, Н.Л.Росина и др.), а также структурно-функциональный подход к исследованию саморегуляции О.А. Конопкина (Н.О.Си-пачев, А.К.Осницкий, Н.Ф.Круглова и др.).
Особое значение проблема развития саморегуляции в учебно-познавательной деятельности дошкольников и младших школьников приобретает в отношении детей с задержкой психического развития (ЗПР). Подтверждением этому являются исследования познавательной деятельности и личностной сферы детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста, которые, так или иначе, затрагивают и вопросы саморегуляции учебно-познавательной деятельности. Это работы В.И.Лубовского27, Т.В.Егоровой28 и др., в которых отмечается неравномерное формирование различных сторон психической деятельности детей данной категории и, в частности, низкий уровень сформированности операций контроля собственной деятельности, недостаточная устойчивость внимания, трудности удержания инструкции в течение определенного промежутка времени. Исследования, направленные на изучение отдельных психических процессов у дошкольников и младших школьников с ЗПР, доказывают снижение продуктивности мышления, воспри-
27 Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.: 1989.
28 Егорова Т.В., Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития // Новые исследования в психологии. - 1973.- № 2.- С.28 - 40.
ятия, памяти и т.д. при необходимости их волевой регуляции (С.А.Домишкевич29, Т.Н.Князева30, Н.Г.Лутонян31, Н.А.Менчинская32, Т.А.Стрекалова33и др.).
Особое значение развитие саморегуляции учебно-познавательной деятельности у детей с ЗПР приобретает в аспекте их готовности к школьному обучению. Нереализованные возрастные возможности развития саморегуляци в дошкольном детстве, отсутствие необходимой коррекционно-развивающей работы приводит детей с ЗПР к серьезным проблемам в адаптации к школьной жизни, часто эти дети пополняют ряды стойко неуспевающих учащихся начальной школы.
Анализируя имеющиеся в данном направлении психологические исследования, можно отметить их малое количество. Значительная часть работ по изучению саморегуляции в учебно-познавательной деятельности у детей с ЗПР относится к психологической концепции общей способности к учению, разработанной У.В.Уль-енковой34, в рамках которой была сформулирована типология сформированности саморегуляции у старших дошкольников и выделены типологические особенности этой способности у детей с ЗПР. У.В.Ульенкова пишет, что «эти дети сравнительно уверенно принимают сенсорные правила; правила, требующие осмысления понимают хуже; в процессе деятельности осуществляют самоконтроль в соответствии с правилами, усвоенными на сенсорном уровне; принятую в начале занятия логическую часть задания, по ходу работы они, как правило, теряют; на заключительном этапе деятельности показывают абсолютную не-сформированность действий сличения результата с заданным образцом».
Нижегородской школой коррекционной психологии был выполнен ряд исследований разных аспектов общей способности к учению у детей с
29 Домишкевич С.А. Продуктивность и динамические особенности интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дисс. ...канд. психол. наук. М.: 1977.
30 Князева Т.Н. Особенности самостоятельности мышления младших школьников с задержкой психического развития //Актуальные проблемы практической психологии. Н.Новгород: 1994.
31 Лутонян Н.Г. Возрастная динамика произвольной памяти у детей с задержкой психического развития: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук - М.: 1977.
32 Менжинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы// Проблемы учения и умственного развития школьника. - М.: 1989.
33 Стрекалова Т.А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М.: 1982.
34 Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического раз-
вития. - Н.Новгород: 1994. - С. 117.
ЗПР. Так, в работе Ю.Л.Левицкой35 изучается специфика формирования общей способности к учению у детей 5 - 7 лет с ЗПР средствами изобразительной деятельности. В диссертационном исследовании И.Ю.Троицкой36 рассматриваются особенности внутреннего плана действий у шестилетних детей с задержкой психического развития. Автор определяет внутренний план действий как интегративную способность действовать в уме и выделяет следующую структуру этой способности: мотивы деятельности, моделирование результата и средств его достижения, вербализация модели программы, отбор предметных действий и их систематизация в соответствии с моделью программы, адекватность самооценки. И.Ю.Троицкой были выявлены характерные для старших дошкольников с ЗПР особенности проявления внутреннего плана в познавательной деятельности: заинтересованность лишь общей ситуацией предложенного задания, ориентированность на быстрое получение результата, непоследовательность реальных действий детей и т.д.
Особый интерес представляют работы, посвященные непосредственно изучению саморегуляции в учебно-познавательной деятельности у старших дошкольников с ЗПР. Диссертационное исследование Е.Б.Аксеновой37 посвящено формированию саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях по развитию речи. В ходе эксперимента было выявлено значительное отставание 6-летних детей с ЗПР в формировании саморегуляции в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками: «основная их особенность, ярко проявившаяся в эксперименте, нереализованность возрастного потенциала 6-летнего ребенка как субъекта контекстной речи в ситуации занятия учебного типа ... »38. Дети лишь частично либо в целом не ориентируются на требования задания, предъявляемого взрослым; поведение их импульсивно и в целом ситуативно; нужного результата деятельности дети не достигают, но этого не осознают. Важным моментом исследования Е.Б.Ак-
35 Левицкая Ю.Л. Формирование общей способности к учению у детей 5 - 7 лет с задержкой психического развития средствами изобразительной деятельности: Дисс. ... канд. психол. наук. - Н.Новгород: 2004.
36 Троицкая И.Ю. Особенности внутреннего плана действий у шестилетних детей с задержкой психического развития: Дисс. ... канд. психол. наук. - Н.Новгород: 2000.
37 Аксенова Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях: Дисс. ... канд. психол. наук. - Н.Новгород: 1992.
38 Ульенкова У.В., Аксенова Е.Б. Формирование саморегуляции у шестилетних детей с задержкой психического развития на занятиях по развитию речи // Шестилетние дети: проблемы и исследования: Межвузовский сборник научных трудов. - Н.Новгород: 1993. - С.15.
сеновой является наличие коррекционно-разви-вающей программы по формированию саморегуляции у 6-летних детей с ЗПР. Результатом ее реализации явилось значительное продвижение детей с ЗПР в осуществлении саморегуляции на всех этапах учебно-познавательной деятельности.
В диссертационном исследовании В.В.Ки-совой39 была представлена программа целенаправленного формирования саморегуляции как общей способности к учению у старших дошкольников с ЗПР средствами продуктивных видов деятельности (конструирование, лепка, рисование, аппликация, ручной труд). Автором были выявлены следующие особенности по ходу выполнения заданий у детей: предложенное задание вызывает лишь кратковременный интерес; в процессе работы дети улавливают лишь сенсорные правила задания; составление предварительного плана работы осуществляется лишь в самых общих чертах либо не осуществляется вообще; в ходе деятельности дети следуют лишь отдельным этапам намеченного плана, предпочитая действовать методом «проб и ошибок»; оценка деятельности завышено положительная. Программа показала эффективность специальных занятий с детьми в указанном направлении, что позволяет сформулировать оптимистический прогноз развития саморегуляции у дошкольников с ЗПР.
В отношении младших школьников с ЗПР следует отметить работу Н.В.Бабкиной40, посвященную изучению психолого-педагогических условий формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР. В данном исследовании автор проводит сравнительный анализ сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельно-
сти у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР (находящихся в специально организованных психолого-педагогических условиях и в массовых общеобразовательных учреждениях). Н.В.Бабкиной делается вывод, что формирование саморегуляции деятельности у детей с ЗПР подчиняется объективным онтогенетическим законам психического развития, характеризуется наличием потенциальных возможностей осознанной саморегуляции познавательной деятельности.
Таким образом, приведенный обзор научных исследований по развитию саморегуляции в учебно-познавательной деятельности детей развивающихся и в нормальном, и в задержанном темпе, позволяет констатировать, что в большинстве работ данная способность рассматривается только в плане когнитивного анализа особенностей ее становления. Ведущим моментом исследований является когнитивный контроль на основных этапах учебно-познавательной деятельности. Такой подход, в определенной степени, сужает рамки изучения саморегуляции в учебно-познавательной деятельности; необходимым представляется включение в сферу исследования эмоционального и волевого компонентов психической организации саморегуляции.
39 Кисова В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития: Дисс. ... канд. психол. наук. -Н.Новгород: 2000.
40 Бабкина Н.В. Психолого-педагогические условия формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М.: 2003.
THEORETICAL AND EXPERIMENTAL RESEARCH OF SELF-REGULATION IN EDUCATIONAL AND COGNITIVE ACTIVITY AT CHILDREN WITH NORMAL PACE OF DEVELOPMENT AND CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION
© 2013 V.V.Kisova Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University
The article presents an analysis of the fundamental and applied psychological research on the self-regulation of the cognitive activity in preschool and primary school age. The main scientific approaches to self-control in educational and cognitive activity of children with a delay of mental development are considered.
Keywords: self-regulation, educational and cognitive activity, older preschoolers, younger school students, children with mental retardation.
Kisova Veronika Vyacheslavovna, The candidate of psychology, associate professor. E-mail: kisovaverv@mail. ru
