CC BY
42
6. Фирсова, С. А. Внеучебная работа в юридическом колледже как основа формирования жизненного стиля учащихся [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08./ С. А. Фирсова. - Москва, 2005. - 169 с.
УДК 37.013.42
Тукачева Юлия Сергеевна
Аспирант кафедры философии Сургутского государственного университета, п icastar@mail. г и, Сургут
ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ ИДЕНТИФИКАЦИИ И СОЦИАЛИЗАЦИИ В ОБУЧЕНИИ
Tukachova Julia Sergeevna
Post-graduate student Surgut Slate University, [email protected], Surgut
GENDER ASPECT OF SELF-IDENTIFICATION AND SOCIALIZATION IN EDUCATION
Все крупнейшие этические учения и теории когнитивного развития основывались на исследованиях, касающихся исключительно мужчин и особенностей мужской социализации, несмотря на то, что в это же самое время женщины социализировались в абсолютно других условиях и по иным принципам. Эти различия в способах социализации, в правилах воспитания девочек и мальчиков вели к разным моральным ориентирам, тогда как теории преподносили «мужские» ценности как универсальные, единые для всего человечества. Самыми очевидными приоритетами феминной социализации, имеющими непосредственное отношение к оформлению нравственной позиции субъекта, являются забота о других и отзывчивость, внимание к их нуждам. Для маскулинной социализации, в свою очередь, характерен акцент на справедливости в отношении других и уважение их прав.
Неудивительно, что теория, созданная на основе жизненного опыта мужчин, измеряла и оценивала женщин как менее зрелых и менее приспособленных к жизни в обществе. Тем самым, моральное развитие мужчин представлялось как норма, и любой вопрос о множественности форм человеческой нравственности просто исключался из обсуждения [12, с. 130-131].
Наблюдение за повседневной жизнью дает возможность сделать вывод о существовании заметных личностных различий между взрослыми мужчинами и женщинами в нашем обществе. Во многих эмоциональных и социальных характеристиках эта дифференциация ощутима с раннего возраста. Важный аспект личностного развития, обнаруживающий традиционные половые различия, включает интересы, предпочтения, идеалы, установки и личные ценности. Вследствие сравнительно утонченной и устойчивой сущности эти особенности часто оказывают непредвиденное влияние не только на развитие эмоциональных и характерных черт, но также на достижения и действительные возможности человека.
Множество источников предоставляют информацию о половых различиях в интересах и установках. Особым богатством отличаются данные, собранные у детей. Проводят сопоставления предпочтений мальчиков и девочек в таких сферах, как игровая активность, спонтанные рисунки, выбор тем для письменных сочинений, коллекционирование, чтение, кинофильмы, радиопрограммы, любимые герои в литературе или в общественной жизни, профессиональный выбор и общие жизненные цели. Из этих различных исследований появляются довольно четкие и последовательные типы мужских и женских интересов.
Значительные половые различия получены также в исследовании ценностей Оллпорта-Вернона-Линдзи. Исследуя половые различия в интересах, предпочтениях, установках и ценностях, авторы неоднократно сталкивались со свидетельствами большей социальной ориентации женщин. Это половое различие проявляется в раннем возрасте и продолжается до старости. Один из возможных факторов социального интереса и социальной ориентации девочек заключается в их более раннем языковом развитии. Быстрое овладение речью, безусловно, может давать девочкам преимущество в общении с другими детьми и взрослыми и, таким образом, способствовать деятельности социального характера. Однако первостепенная значимость принадлежит едва уловимым социальным давлениям, действие которых, вероятно, начинается намного раньше их осознания. Традиционные половые роли и стереотипы почти всегда находят отражение в установках взрослых по отношению к ребенку почти с самого рождения [1, с. 131-132].
Школа - это та социальная среда, где дети уже активно начинают действовать в роли субъектов общественных отношений, тренируются во взаимодействии с людьми, находящимися с ними на одном иерархическом уровне, и со старшими, опытными и авторитетными (учителями). Именно в школе закрепляется в сознании ребенка практическое значение гендерных стереотипов, отрабатываются модели взаимоотношений и поведения, которые определяют удачи и неудачи в общении с противоположным полом и влияют на отношения в собственной семье. В связи с этим школа должна стремиться наиболее широко развивать потенциальные возможности учащихся, благоприятствовать развитию гармоничных партнерских отношений. К сожалению, в российских школах преподают в основном женщины-педагоги. Из-за маленьких зарплат, недоступности достойного отдыха и качественного лечения, перманентных стрессовых ситуаций в личной жизни и семейных проблем они зачастую пребывают в угнетенном состоянии, которое сказывается на детях.
Нехватка в школах мужчин крайне отрицательно сказывается на учени-ках-мальчиках. К моменту поступления в I класс они уже достигают «гендерной константности» - понимания постоянства, неизменности своего пола. Мальчики классифицируют педагогов, их поведение и характерные особенности с точки зрения их принадлежности к «своей» - мужской или «чужой» - женской категории. И когда учитель-женщина перестает привлекать внимание и интерес ребенка, так как на практике дети чаще интересу-
ются моделированием действий, характерных для их собственного пола, то не просто пропадает интерес к обучению и общению, а зачастую начинается бунт, который ведет к отчужденности, ранним комплексам, школьным неврозам и потере стремления к получению знаний.
Эту ситуацию усугубляет одна из самых распространенных педагогических ошибок женщин-учителей - установка на послушание, малозаметность, молчаливость, прилежность, дисциплинированность учащихся. Мальчик в школе находится под постоянным педагогическим давлением и критикой, ведь ему надо просидеть урок в однообразной позе, не разговаривать, не вертеться, не лениться, на перемене - ходить по струнке, чтобы не мешать другим. Бесконечные запреты и боязнь санкций (запись в дневник, вызов родителей) разрушают у него имеющиеся предпосылки поло-ролевой самоидентификации.
Нельзя забывать, что одна из целей образовательного и воспитательного процесса - это разностороннее и всеобъемлющее развитие личности, а без познания и принятия двуединства мужского и женского начал в каждом ребенке нельзя добиться успехов на этом поприще.
Начать следует с воспитания самих учителей, воспитателей и студентов педвузов в духе толерантности и любви к детям. В педвузах необходимо ввести изучение предметов с гендерной направленностью (гендерная психология, гендерная социология, социогендерные отношения и т. д.). Очень важно повысить социально-экономический уровень жизни педагога, освободить его от ненужной бюрократической отчетности, тогда в эту профессию будут приходить так необходимые здесь мужчины.
В школах совершенно необходимы оборудование специальных мест для совместной физической и эмоциональной разгрузки детей на переменах (танцевальные минутки и эстафетные игры); возобновление спортивнопатриотических совместных игр, где вырабатывается общий дух, позитивные эмоции, взаимопомощь и взаимоподдержка; проведение совместных поло-ролевых игр и тематических театральных постановок; преподавание уроков домоводства для девочек и мальчиков. Все эти позитивные меры, на взгляд авторов, должны войти в единую концепцию гендерной педагогики, которая способствовала бы развитию общечеловеческих ценностей, помогала ребенку адаптироваться в современном обществе, развивала его индивидуальные качества и таланты, не навязывала ему существующие в обществе социальные роли и искусственные отношения [9, с. 33-35].
По мнению И. С. Клециной социально-психологическими детерминантами общественных отношений являются социальные представления; на уровне межгруппового взаимодействия в роли детерминант отношений выступают социальные стереотипы; межличностные отношения детерминированы социальными установками, а самоотношение личности - характеристиками социальной идентичности.
Социальная идентичность трактуется в терминах группового членства, принадлежности к большей или меньшей группе, включенности в какую-либо социальную категорию. Социальная идентичность - это знание инди-132
вида о том, что он принадлежит к определенной группе, а также эмоциональная значимость для него группового членства.
Идентичность рассматривается как инструмент социальной ориентации личности. Конструктивный потенциал социальной идентичности заключается в том, что осознание человеком своей принадлежности к группе и эмоциональная значимость для него этой группы обусловливают построение «образа Я» как компонента социального мира, а сам мир воспринимается именно через эту принадлежность.
Можно констатировать, что социальные представления, стереотипы, установки и идентичность личности - это социально-психологические характеристики человека или группы как субъектов отношений, которые, с одной стороны, выступают как выразители субъективной составляющей этих отношений, а с другой стороны, представлены как детерминанты отношений, поскольку они могут определять содержательный контекст отношений.
В гендерных представлениях, стереотипах, установках, и составляющих социальной идентичности субъектов отношений отражены сложившиеся в обществе нормативные взгляды относительно статуса мужчин и женщин, их психологических характеристик и особенностей поведения.
Так, на макросоциальном уровне, где гендерные отношения анализируются в системе: «личность мужчин или женщин - общество, культура», «группа мужчин или женщин - общество, культура», социально-психологическими детерминантами гендерных отношений будут гендерные представления как разновидность социальных представлений.
На уровне межгруппового взаимодействия групп однородных по половому признаку, где анализ гендерных отношений осуществляется в системе «группа - группа», детерминирующими факторами межполовых отношений являются гендерные стереотипы как разновидность социальных стереотипов.
На уровне отношений между мужчинами и женщинами (межличностные отношения) объектом анализа являются системы «личность - личность», где взаимодействующие личности имеют противоположный пол. Гендерные отношения этого уровня детерминированы гендерными установками как одним из видов социальных установок.
На интраиндивидном (внутриличностном) уровне объектом анализа становится гендерная идентичность как составляющая социальной идентичности. Гендерные представления, стереотипы, установки начинают влиять на реальные практики межполового взаимодействия, то есть конструировать поведенческие модели гендерных отношений [5, с. 159-161].
Давление традиционных ролей, современные требования к эгалитар-ности и нивелированию профессиональных (в конечном счете, и личных) качеств приводит к противоречащим и порой исключающим друг друга установкам. По мнению Э. Гидденса, идентичность не законченный процесс, ибо она должна постоянно воспроизводиться и трансформироваться, обеспечивая адекватность существования. Трансформация идентичности обусловлена социальной динамикой, возросшей дифференциацией образа
жизни и социализации, плюрализмом представлений о том, какими должны быть женщины и мужчины, множественностью контактов и возможностей для самореализации, адаптации к изменяющимся условиям. Поиск идентичности подразумевает поиск тождества с кем-то, чем-то, в конце концов, с самим собой и носит перманентный характер, человек постоянно самои-дентифицируется. Этот процесс происходит на протяжении всей жизни и включает в себя коммуникации, отражающиеся в языковой практике. Меняются каноны мужественности и женственности, что приводит к ослаблению поляризации мужских и женских социально-производственных ролей и сфер деятельности, изменению психологических характеристик вообще.
Трансформация идентичности происходит на базе интернализации и представляет собой определенное сочетание идентификаций и возможностей индивида с учетом его окружения, культуры, возраста, то есть социально-групповых и индивидуально-личностных особенностей. Идентичность как процесс никогда не достигает своей завершенности, построение и изменение идентичности продолжается всю жизнь. Изменение социокультурных условий существования личности, новых технологий, нивелирующих природные половые различия, ведет к постоянной трансформации и необходимости формирования новой идентичности. Возникающие при этом личностные затруднения могут привести к тяжелому неврозу - кризису идентичности, «потери себя». Поэтому основной функцией идентичности является адаптация к современному миру в самом широком смысле. Как результат мы видим развитие маскулинных качеств у многих женщин и феминных у мужчин (эмпатия, склонность к компромиссу, чувствительность). Такие изменения глобальны, они происходят на разных уровнях социальной организации, где главным принципом является взаимозависимость. Таким образом, трансформация гендерной идентичности содержит в себе адаптивные возможности к изменяющимся условиям и вариативность норм [6].
На сегодня принцип гендерного равенства в обществе рассматривается в качестве необходимого условия становления гражданского общества [2].
Для достижения гендерного равенства огромную роль играет содержание получаемого образования. В настоящее время можно утверждать, что содержание среднего образования не может считаться гендерно сбалансированным. Получая в руки первые учебники, дети сталкиваются с тем, что женщины в них репрезентуются в первую очередь как матери и хозяйки, мужчины как люди, работающие вне дома и реализующие себя в профессиональной сфере. Большинство предлагаемых текстов и иллюстраций воспроизводят патриархальные представления о семье и о тех социальных ролях, которые традиционно призваны играть мужчины и женщины. Социологические наблюдения свидетельствуют, что учителя (в большинстве своем женщины) во многом способствуют выработке у детей стереотипов, воспроизводящих представления о мужчине как о защитнике, воине, а о женщине как слабой, нуждающейся в защите. Учителя зачастую негативно относятся к девочкам, демонстрирующим независимый, аналитический
склад мышления, самостоятельность поступков, то есть то, что в поведении мальчиков не только прощается, но и приветствуется. От мальчиков ожидают уверенность в себе, оригинальность решений, творческий подход к делу, от девочек исполнительность, готовность выполнять чужую волю и делать рутинную работу. Все это не может не сказываться на мотивации молодых людей при выборе будущей специальности. При этом необходимо учитывать, что гендерное образование представляет собой не просто систему предметов, определяющих новую дисциплину, но, прежде всего, - это новая философия образования, меняющая традиционные патриархальные представления о социальных ролях женщин и мужчин.
Современная концепция демократии исходит из того, что без достижения гендерного равенства невозможно построение полностью демократического общества. Только воспитание, основанное на равноправии полов, способно сформировать эгалитарное сознание у будущих граждан. Открытому демократическому обществу необходимы такие качества, как толерантность, критическое мышление, независимость. Без гендерного образования эти качества не будут воспитаны, и как следствие не будут сформированы гармоничные гендерные отношения. Гендерная педагогика создает другой взгляд на мир, на свою собственную роль в обществе, на отношения с другими людьми, с представителями другого пола, что приводит к серьезным изменениям в мировоззрении, к формированию более активной гражданской позиции, в конечном счете - к изменению общественного сознания.
Поэтому внедрение категории «гендер» в педагогический процесс имеет принципиальное значение, поскольку в школе формируются многие представления о профессиональном самоопределении, жизненной стратегии, доступе к ресурсам и власти, имеющие в основе социополовую ориентацию [10, с. 329-330].
Специфически культурный характер социализации проявляется в том, что особенности каждой культурной среды накладывают отпечаток на личность человека. Это обусловлено не только тем, что женщины и мужчины постоянно находятся как бы в двух диаметрально противоположных культурах (так называемом культурном пространстве, обусловливающем связи и отношения между субъектами, частью и целым), но и тем, что каждая этническая, национальная культура создала и старается сохранять свои, присущие только ей нормы и ценности, стереотипы в коммуникации, символических образах, духовном климате, стиле взаимодействия и т. д. Особенности воздействий социального характера, оказывающих большое влияние на гендерную социализацию, определяются социокультурной средой и различаются в зависимости от возрастных этапов, на которых находится индивид [16].
С точки зрения возрастного аспекта гендерное образование, согласно И. Костиковой, следует рассматривать как образование школьников, студентов, взрослых. Образование школьников должно быть направлено на то, чтобы помочь им справиться с проблемами социализации, важной со-
ставной частью которой является идентификация как мальчика или девочки и принятие ими определенной социальной роли. Образование студентов строится на разъяснении гендерных стереотипов, с которыми сталкивается молодежь, вступая во взрослую жизнь, и в совместном поиске средств преодоления этих стереотипов. Образование взрослых носит преимущественно адаптационный характер, помогая им приспособиться к происходящим в обществе изменениям или бороться с возникающими трудностями [15].
Проводимые отечественными социологами исследования, в которых изучаются вопросы гендерной социализации, как правило, базируются на таких популярных теориях, как поло-ролевой подход и теория социального конструирования гендера [3].
Гендерная социализация является одним из ключевых понятий в полоролевом подходе. Основная идея концепции гендерной социализации такова: ребенок рождается обладателем биологического пола, но у него отсутствует до поры социальный пол или гендер. Затем по мере роста общество через агентов социализации обучает ребенка основным предписаниям, шаблонам, паттернам, то есть такому социальному поведению, которое соответствуют одному или другому полу. Ребенок усваивает эти правила и модели, которые могут быть названы нормами. Успешная социализация гарантируется механизмом санкций - поощрений/наказаний. Результатом такой интернализации социальных норм становится формирование гендерной идентичности в соответствии с социальными ожиданиями по отношению к тому или иному полу [11].
В рамках поло-ролевого подхода считается, что существует угнетение мужчин и женщин со стороны традиционных гендерных ролей, и предполагается, что данная ситуация может быть изменена посредством изменения механизмов гендерной социализации. Впоследствии теория ролей критиковалась, прежде всего, за то, что она не учитывает наличие отношений неравенства мужских и женских ролей, а говорит о взаимодополнительнос-ти ролей. Однако ни в одной культуре приватная сфера, предназначенная для самореализации женщины, не является столь же значимой с позиции общественного сознания как публичная. Как следствие, гендерные установки, связанные с закреплением профессиональных ролей исключительно за мужчинами, а семейных - за женщинами, негативно сказываются на психологическом самочувствии женщин и мужчин, так как такая ситуация ограничивает возможности их личностного развития, препятствуя реализации женщин в профессиональной сфере, а мужчин - в семейной.
Поло-ролевой подход был сформулирован в контексте теории структурного функционализма Т. Парсонсом и Р. Бейлсом.
Основным теоретическим источником социально-конструктивистского подхода является теория социального конструирования реальности П. Бергера и Т. Лукмана. Данная теория базируется на представлении, что социальная реальность помимо свойства объективности носит также и субъективный характер. Объективность социальной реальности проявляется в ее независимом положении по отношению к индивиду: она существует неза-136
висимо от его представления о ней. Однако реальность созидается индивидом в ходе повседневного взаимодействия - так проявляется субъективный характер реальности. Индивид постоянно создает свое видение социального мира, усвоение опыта, таким образом, носит деятельностный характер. В рамках теории социального конструирования гендерные отношения являются объективными, потому что индивид их воспринимает, но, с другой стороны, они являются субъективными как социально конструированные. Главная мысль социального конструирования гендера состоит в том, что каждый индивид может не только воспринимать гендерные правила, но и создавать их сам [3].
Конструктивстский подход обращает внимание на активные действия социальных агентов - и взрослых и детей, конструирующих гендер во взаимодействии «лицом к лицу». Поло-ролевой подход обладает объяснительной силой до тех пор, пока мы считаем ребенка пассивным - усваивающим объективные культурные образцы. Даже понятие само социализации в полоролевом подходе не решает этой проблемы, поскольку по-прежнему предполагает не активность ребенка в процессе производства гендера, а лишь попытки воспроизводить усвоенные образцы. Если мы признаем за ребенком активность, нам необходим конструктивистский подход, дополняющий концепцию социализации концепцией конструирования гендера ребенка и ребенком в процессе взаимодействия с окружающими [11].
В свою очередь, гендерное образование направлено на стимулирование навыков анализа социальной реальности и индивидуального опыта мужчин и женщин с целью преодоления последствий несправедливой дифференциации мужских и женских ролей и неравенства их статусных позиций. Гендерное образование - одна из важных задач общей программы построения гражданского общества в России, развития и укрепления демократических идей и взглядов в нашей стране [14, с. 90-91].
Психологические исследования выявили такие тенденции влияния учителей на гендерную социализацию детей:
- педагоги уделяют мальчикам больше внимания и в среднем на 20 процентов больше учебного времени, чем девочкам;
- учителя ожидают от мальчиков более высоких результатов, чем от девочек, и вьппе оценивают учебу мальчиков;
- мальчиков хвалят чаще, чем девочек. Мальчиков чаще хвалят за их знания и за правильные ответы, а девочек - за послушание и прилежание. Осуждают мальчиков чаще из-за неумения себя вести, а девочек - за ошибки в ответах.
Если резюмировать обзор, то получается, что в системе образования складывается ситуация, при которой:
- учащиеся систематически могут приходить к выводу, что именно мужчины играют ведущую роль в обществе;
- ограничиваются знания учащихся о вкладе женщин в культуру и о традиционно женских сферах жизни;
- педагоги в большей степени поощряют мальчиков на достижения, тогда как девочек - на заучивание моделей поведения, далеких от лидерства и управления [7].
В настоящее время существенное значение в обосновании модели современного педагога приобретает гендерный подход. Так, качества, которыми должен обладать педагог, в своей совокупности представляют определенный набор взаимосвязанных положительных проявлений маскулинности (стремление к достижению цели, настойчивость, энергичность, организаторские способности, склонность вести за собой и т. д.) и феминности (душевность, сочувствие, эмоциональность, развитая речь и т. д.). В данном случае представляется возможным говорить о некой психологической анд-рогонии. Авторы словаря гендерных терминов под редакцией А. А. Денисовой говорят о поло-ролевом самосознании личности, выделяя маскулинный, феминный и андрогонный типы личности. Люди маскулинных культур имеют более высокую мотивацию достижения, смысл жизни видят в работе и способны много и напряженно работать.
Учителя маскулинного типа стремятся доминировать во всех сферах, для них характерен богатый репертуар социальных ролей, они смело берутся за порученное им дело. Но увлеченность идеей может привести к тому, что учитель начинает рассматривать окружающих его людей (учеников, коллег) как фон, на котором он творит. Цель педагогической деятельности он видит в том, чтобы дать знания детям в условиях беспрекословного подчинения учителю. Феминный тип характеризуется признанием и оценкой в себе специфических женских качеств. Учителя данного типа обладают ярко выраженной экспрессией, у них развита речь, они умеют красиво говорить, они эмоциональны и артистичны, художественны, имеют хорошие манеры. Для них характерна открытость общения, высокий уровень сочувствия, сострадания, внимание к чувствам партнеров по общению. Но склонность к сотрудничеству сочетается с боязнью взять на себя функции организатора, руководителя какого-либо дела. Отсюда и небольшой набор общественных ролей.
Андрогония связана с высоким самоуважением, способностью быть настойчивым, мотивацией к достижениям, эффективным исполнением родительской роли, внутренним ощущением благополучия. Андрогинная личность имеет богатый набор полоролевого поведения и гибко использует его в зависимости от динамично изменяющихся социальных ситуаций. Учителя андрогинного типа проявляют поведенческую гибкость, что свидетельствует об их пластичности, тонкости натуры, владеют разнообразным репертуаром социальных ролей: могут быть умелыми руководителями, организаторами творческих дел, преподавателями, воспитателями. Учителю отводят роль «духовного наставника», готового оказать реальную помощь.
Итак, гендерный подход рассматривается как индивидуальный подход к проявлению человеком своей идентичности, представляющий большую
свободу выбора и самореализации, позволяющий быть достаточно гибким и использовать разнообразные поведенческие стратегии [4].
Так, по мнению М. А. Радзивиловой следует выделять три аспекта гендерной компетентности: когнитивный, мотивационный и операциональный. Когнитивный компонент предполагает наличие у педагогов системы гендерных знаний, соотнесенных с педагогической деятельностью, современной реальностью и индивидуальными особенностями мальчика/девочки, социальными условиями жизни ребенка. В состав когнитивного компонента входят знания в области гендерной психологии и педагогики: закономерности психосексуального развития личности ребенка; особенности гендерной социализации девочек и мальчиков; сущности гендерной социализации и идентификации личности.
Мотивационный компонент характеризует уровень осознанного подхода к реализации гендерного воспитания, стремление к осознанию собственной гендерной роли в рамках педагогической деятельности, творческому применению гендерных норм и уход от стереотипов поло-ролевого поведения во взаимодействии с воспитанниками и коллегами, гуманистическую ориентацию на ребенка как представителя конкретного пола.
Операциональный компонент оценивается через степень практической готовности педагога к работе по гендерному воспитанию: сформированное™ умений по организации типичных и проблемных педагогических ситуаций в процессе гендерной социализации и навыков структурирования и упорядочения педагогических ситуаций; умениями согласовывать педагогические усилия с реальными ситуациями и индивидуальными особенностями, социальными условиями жизни ребенка [13].
Особое внимание в гендерном подходе уделяется личности ребенка. Личность характеризуется, прежде всего, как система отношений человека к окружающей действительности. Педагогическое воспитание представляет процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого. В этом двустороннем процессе воспитатель может обнаруживать требовательное, снисходительное, любовное, неприязненно-внимательное, пренебрежительное и справедливое или пристрастное и тому подобное отношение к ученику, а ученик - отвечать ему уважением, любовью, боязнью, враждебностью, недоверием, скрытностью, откровенностью, искренним или показным отношением. Взаимоотношение играет существенную роль в характере процесса взаимодействия и, в свою очередь, представляет результат взаимодействия [8, с. 9].
Одним из основных понятий гундерной культуры педагога, определяющим характер межличностных взаимодействий, является «гендерная чувствительность». Путь формирования гендерной чувствительности - это привлечение к учебному процессу принципа гендерной сбалансированности. Гендерная сбалансированность - устранение половой иерархии в обществе, когда один пол - главный, а другой - подчиненный. От иерархии страдают оба: женщина не может в полной мере реализовать свой потенциал как
личность, мужчина вынужденный всю жизнь быть на границе, доказывая, что он сильнейший, самый умный, храбрейший, что он далекий от эмоций и «слабостей». Доминирование одного пола над другим вызывает такие явные нарушения прав человека, как насилие. Понимание гендерной чувствительности как основы гендерной культуры личности, которая закладывает грунт для формирования гендерно-сбалансированного общества должно стать руководящей задачей в учебно-воспитательном процессе системы образования [2].
Библиографический список
1. Анастази, А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении [Текст]: учебное пособие [Текст]/ А. Анастази; пер. с англ.
- М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 752 с.
2. Гендерная культура и гендерная чувствительность [Электронный ресурс] // Режим доступа: www.gesipez.ru (дата обращения: 7.08.2010).
3. Гендерная социализация индивида: полоролевой подход или теория социального конструирования гендера? Клецина Е. Б., СПбГУ, факультет социологии, 5 курс. //Утопия: Открытая библиотека научных сборников (социо-гуманитарный корпус) [Электронный ресурс] // Режим доступа: www.utopiya.spb.ru (дата обращения: 07.08.2010).
4. Рунгш, Н. А. Формирование готовности будущих учителей иностранного языка к системно-ролевой деятельности на основе гендерного подхода [Текст]/ Н. А. Рунгш. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2008. - 103 с. : ил. - Библиогр.: с. 80-89.
5. Клецина, И. С. Теоретические основания психологии гендерных отношений [Текст]/И. С. Клецина. // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 3 (6).
6. Кылышбаева, Б. Трансформация гендерной идентичности в детстве. Материалы III Всероссийского социологического конгресса. [Текст]/Б. Кылышбаева. -М.: Институт социологии РАН, Российское общество социологов, 2008.
7. Луковицкая, Е. Г., Осипов А. М. Образование и гендер [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.education.rekom.ru/l_2005/64.html (дата обращения: 03.08.2010).
8. Мясищев, В. Н. Психология отношений. Библиотека психологической литературы [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://bookap.info/genpsy/ туазШсЬеу^П.зМт (дата обращения: 4.08.2010).
9. Надолинская, Л. Н. Влияние гендерных стереотипов на воспитание и образование [Электронный ресурс] // Режим доступа: www.portalus.ru (дата обращения: 4.08.2010).
10. Образование в гражданском обществе: концептуальные подходы и технологии [Текст]: монография в 2-х тт. Колл. Авт. Под общей редакцией академика О. А. Колобова. - Нижний Новгород: ФМО/ИСИ ННГУ, 2008. - с. 414.
П.Паченков, О. Формирование гендерной идентичности у ребенка: случай Ани // Гендерное устройство: социальные институты и практики. Сб. статей // Под ред. Ж. В. Черновой. [Текст]/ О. Паченков. - СПб.: Изд-во Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2005.
12.Равные права и равные возможности женщин и мужчин в сфере высшего образования. Гендерное образование в России [Текст]: сборник материалов / составители: Е. А. Баллаева, О. А. Воронина, Л. Г. Лунякова. - М.: Макс-Пресс, 2008. -250 с.
13. Радзивилова, М. А. Структура гендерной компетентности педагога [Текст]/ М. А. Радзивилова. // Теоретические основы образования. Педагогическое образование. 2009. - № 4. - С. 35-41.
14. Юсупова, М. В. Образование в гендерном измерении. [Текст]/ М. В. Юсупова.// Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12, №5,-2010.
15. Шустова, Л. П. Подготовка педагогов к гендерному образованию и воспитанию детей [Текст]/ Л. П. Шустова. // Современные проблемы науки и образования. - 2009. - № 2 - С. 98-100.
16. Щербич, Л. И., Серегина И. И. Влияние социокультурного пространства семьи на гендерную социализацию (Москва) [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://lib.socio.msu.rU/l/library (дата обращения: 6.08.2010).
