Тенденции изменений в современном образовании Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 371:351.851

Л. В. Веснина

ТЕНДЕНЦИИ ИЗМЕНЕНИЙ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

Проблема формирования новых механизмов управления образованием в условиях модернизации требует разработки адекватных подходов к формированию образовательной политики, основанной на необходимости выявления интересов и потребностей разных субъектов - участников взаимодействия в сфере образования. В статье представлены анализ причин появления разных субъектов социальной практики и механизмы их влияния на изменение качества образования.

Ключевые слова: образовательная политика, управление инновационной деятельностью, региональная образовательная система, заказ на образование, субъекты социальной практики, открытое образовательное пространство.

Образовательная политика России на современном этапе

Важнейшей особенностью управления образованием в современных условиях является то, что проблемы должны решаться не только на уровне образовательной системы, но и могут быть компонентом государственной политики в этой сфере.

“Государственнический” подход к модернизации образования является отражением того факта, что господствующая роль государства в управлении образованием, сложившаяся в советское время, несмотря на декларируемое российским образовательным законодательством участие в этом процессе личности и общества, де-факто сохраняется. Однако постепенное формирование общественно-государственных и общественных институтов требует внесения в процесс управления образованием изменений, обеспечивающих расширение их участия в этом процессе.

С одной стороны, такая постановка проблемы верна, поскольку система образования в России по преимуществу является государственной, государство же является основным, хотя и не единственным, инициатором модернизационных процессов, источником ресурсов для образования.

Было бы неверно, однако, рассматривать в качестве единственного инициатора изменений государство в лице органа (органов) управления образованием или, по крайней мере, именно с этих позиций оценивать происходящие в системе образования процессы.

Особенность положения органов управления образованием состоит в том, что они обязаны формировать направления образовательной политики, выделяя ее многомерный характер, и, в частности, определять:

- направления, которые соответствующие органы управления обязуются реализовывать;

- направления, которые будут поддерживаться на определенном уровне материально, методически, нормативно, через привлечение общественного внимания и т. д.;

- направления, по отношению к которым соответствующие органы управления будут сохранять нейт-

ральную позицию, не поддерживая, но и не выражая отрицательного отношения;

- направления, по отношению к которым соответствующие органы управления занимают отрицательную позицию, всячески при этом ее выражая.

Необходимость реформирования образования в рамках системной реформы социальной сферы обусловлена изменениями в государственно-политическом и социально-экономическом устройстве России, в том числе:

- переход на рыночные механизмы экономического развития и преобразование форм собственности;

- усиление роли субъектов Федерации и местного самоуправления в решении социальных, экономических и административных вопросов;

- интеграция в мировое политическое, экономическое и социокультурное пространство.

Все это способствует реформированию российской системы образования, совершенствованию институциональных процессов с учетом сложившихся направлений образовательной политики.

Основные направления реформирования системы управления образованием:

- дальнейшее расширение автономии учреждений образования с одновременным повышением их ответственности за конечные результаты деятельности;

- уточнение компетенции, полномочий и ответственности органов управления образованием всех уровней и обеспечение их эффективного взаимодействия;

- переход от распределительного и директивного управления системой образования к регулирующему;

- развитие общественно-государственных форм управления образованием.

Об изменении роли образования в российском обществе можно судить по основным позициям российской образовательной политики, зафиксированным в Законе Российской Федерации «Об образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Постановка задач инновационного развития предполагает и конкретизацию задач, представлений о качестве современного образования и его функциях. Это нашло отражение в том, что од-

ним из приоритетных национальных проектов стал проект «Образование», в котором определены основные направления движения и целевые ориентиры: переход экономики на инновационный путь развития (через развитие человеческого капитала), внедрение новых механизмов управления системой образования (использование ресурса образовательных инициатив и практик для решения проблем развития образования), решение социальных задач (т. е. реализация социальных прав и гарантий граждан).

В связи с этим в концептуальных документах определены основные стратегические направления образовательной политики в России:

- создание университетских комплексов и исследовательских университетов;

- введение многоступенчатой системы обучения;

- отработка различных механизмов реструктуризации основной и старшей ступени сельской школы (при сохранении и поддержке малокомплектных школ и обеспечении в каждом населенном пункте условий для реализации программ дошкольного и начального образования);

- государственная поддержка образовательных учреждений, ведущих инновационную деятельность, как опорных площадок процесса модернизации образования;

- инвестиционные проекты высших учебных заведений, финансируемые на конкурсной основе;

- повышение хозяйственной самостоятельности и увеличение разнообразия организационно-правовых форм учебных организаций;

- государственный заказ на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием, распределяемый на конкурсной основе;

- единый государственный экзамен;

- создание нормативно-правовых оснований функционирования профильных классов и школ в тесной связи с вузами как социальными институтами, реализации программ начального профессионального образования, в том числе в структурных подразделениях университетов;

- изменение схемы финансирования системы образования;

- формирование механизмов государственно-общественного управления развитием образования.

Проведение единой государственной политики в образовательной системе является важной задачей управления образованием как на общероссийском, так и региональном уровне.

В этой связи становится важным рассмотреть, при каких условиях происходят изменения в выборе приоритетов образовательной политики; как изменения, происходящие в образовании в результате реформирования, влияют на формирование механизмов управления этими изменениями. Какова процедура ин-ституциализации инноваций в образовательных практиках, перевода полученных результатов инновацион-

ных практик в нормы, что переводится в нормы, а какого характера результаты так нормой никогда не становятся и почему.

Изменения в системе образования: задачи и тенденции

Обсуждая проблему формирования новых механизмов управления образованием в условиях модернизации, обращает на себя внимание тот факт, что подходы к формированию политики выстраиваются на необходимости выявления интересов и потребностей разных субъектов - участников взаимодействия в сфере образования. Практически все социальные и профессиональные группы имеют свои предпочтения и притязания к системе образования, но проблему представляет собой отсутствие системы взаимосвязи и влияния данных групп на управление процессами в сфере образования.

Анализируя причины появления разных субъектов социальной практики в образовании, И. Д. Фрумин указывал на кризис, в котором находилась система образования в начале 80-х годов [6]. Причина кризиса заключалась не только в проблеме финансирования и разрушающейся материальной базе, а в том, что сама система перестала соответствовать запросам общества.

Функционирование системы образования в прежних условиях предполагало высокую степень централизации, что находило свое отражение на всех уровнях и структурах образования. В определенном смысле этот способ организации системы образования как нельзя лучше соответствовал заказу на образование, который требовал воспитания в стенах учебных заведений определенного типа личности. Данная личность должна была быть готова к жизни в условиях господства тоталитарной системы, когда отсутствие демократии и гражданского общества компенсировалось разработанными стереотипами поведения и идеологизированными формами мышления. Как уже отмечалось ранее, это, безусловно, приводило не только к унификации учебных заведений, но и к тому, что все образование пронизывалось духом единообразия. На уровне формирования содержания образования централизация проявлялась в единых подходах к моделированию информационных блоков, которые были универсальными для всех школ во всех регионах бывшего Советского Союза. Унифицированными выглядели и методы преподавания, хотя в определенном смысле именно здесь учителя имели наибольшую степень свободы.

Подобная система управления отвечала целям и задачам функционирования и развития системы образования. В определенном смысле можно сказать, что система функционировала весьма эффективно в границах своих возможностей. Безусловным достижением данной системы образования можно считать наличие реальной всеобщности образования и доступности его всем без исключения гражданам страны.

Важно и то, что образование носило универсальный характер, это позволяло сформировать поколение, обладающее определенным уровнем культуры интеллигентности и образованности. Недостатком данной системы управления было то, что оно могло быть эффективным только при определенных условиях, поскольку было лишено гибкости и мало способно к быстрым переменам и структурным реформам. Можно сказать, что в нашей стране отсутствовало управление образовательной системой как специфический вид макроуправления образованием. Происходило это потому, что управление образовательной системой осуществлялось по той же схеме, как и управление учебным заведением, просто появлялись дополнительные органы государственного управления (отделы народного образования, например), которые рассматривали региональную образовательную систему как учебное заведение, которое просто нуждается не в других механизмам и алгоритмах управления, а просто в другого типа нормативных документах.

Таким образом, высокая степень централизации в конечном итоге формировала определенную модель школы, которая требовала определенного типа управления. Данная модель управления обладала своими специфическими чертами:

- наличие разработанной системы управленческой вертикали, которая эффективно осуществляла делегирование полномочий и реализацию управленческих задач от центра к периферии;

- обеспечение высокой степени управляемости системой за счет реализации командно-административных методов управления;

- использование авторитарных методов управления системой образования;

- практическое отсутствие неадминистративных рычагов управления системой;

- отсутствие специальных механизмов управления образовательной системой (системы аккредитации учебных заведений, сравнения дипломов образования, оценки качества образования и т. д.);

- отсутствие общественных органов управления образовательными институтами и общественных объединений, имеющих права влиять на функционирование учебных заведений (например, ассоциаций с правом аккредитации учебных заведений);

- отсутствие специальных институтов, осуществляющих процессы регулирования образовательной системы неадминистративными методами (например, институтов образовательного аудита);

- отсутствие квалифицированных специалистов в области управления образованием и управления системой образования, в том числе отсутствие профессионально подготовленных специалистов, которые, не являясь управленцами, осуществляют реализацию механизмов независимого управления образованием (например, эксперты по качеству разработки и реализации образовательных программ и проектов).

Государственная политика в области образования в данный период базировалась на принципах, определяющих безапелляционное выполнение государственного заказа на образование, что не всегда соответствовало социальному заказу. Государство рассматривало образование лишь как средство проведения собственной идеологии, а не как потенциал и ресурс для развития. Функции общеобразовательной единой школы были предельно широкими. Учебным заведениям вменялась ответственность не только за уровень образованности учащихся, но и за их воспитание (подменяя семейное государственному).

Обозначенные базовые принципы во многом определили облик советской школы: единообразие в содержании, формах организации образовательного процесса; закрытость школы, ее изоляция от мировых тенденций развития; единые правила поведения; регламентированность всех сторон школьной жизни.

В итоге система образования подверглась массированной критике со стороны общества, и стало ясно, что школа перестала удовлетворять общественным запросам.

К середине 80-х годов в результате общенародной дискуссии по вопросам образования определилась необходимость учета интересов следующих основных (помимо государства) заказчиков на «хорошее образование» (хотя само это понятие еще не было четко определено):

- семьи (определенные социальные страты);

- профессиональные инициативные объединения творческих педагогов;

- высшие учебные заведения, постоянно ощущавшие снижение уровня подготовленности абитуриентов.

При этом интересно отметить, что заказ государства на образование не изменился. Руководство отрасли, представители официальной педагогической науки пытались доказать, что образовательный процесс в школах не нуждается в качественных изменениях. Именно этим во многом можно объяснить официальную поддержку государством инновационного движения - «своеобразного аналога «стахановцев» в педагогике, так как педагоги-новаторы работали внутри традиционной советской школы и за счет личного мастерства показывали достаточно высокий результат» [6]. Это позволяло утверждать, что причина неуспехов образовательной системы лежит на технологическом, а не на идеологическом уровне.

Высшие учебные заведения, ученики и родители стали требовать существенного пересмотра учебных программ. Они обсуждали вопрос более ранней и жесткой профилизации старшего звена школы, повышения качества преподавания иностранных языков (как реакция на открытость общества и международные тенденции информационной глобализации), совершенствования учебных программ, отказа от догм в преподавании гуманитарных дисциплин и т. д. Ответом на

этот запрос стало массовое появление в школах физико-математических, биолого-химических, гуманитарных классов, расширение сети школ, осуществляющих подготовку в тот или иной вуз, и, наконец, появление гимназий (учреждений, дающих предуниверси-тетское образование), а также лицеев (вид старших школ, готовящих абитуриентов для институтов).

Еще более ощутимы были требования перемен, исходящие от профессиональных сообществ. Эти требования подкреплялись инициативами, направленными на улучшение качества образования за счет освоения нетрадиционных педагогических технологий, создания новых форм образовательных учреждений. Именно этот период можно считать временем рождения инновационного движения в отечественном образовании - того катализатора перемен, без которого невозможно появление нового и переосмысление традиционного в педагогической теории и практике.

Сам по себе факт обсуждения подобных вопросов в образовательной среде и обществе в целом, а также их противодействие государственным структурам стали той реальностью, которая во многом определила контуры предстоящей школьной реформы.

В системе профессионального образования к концу советской эпохи также сложилась крайне противоречивая ситуация. Именно через снижение реальной востребованности выпускников системы профессионального образования стал проявлять себя общий структурный кризис экономики, отразившийся в кризисе структуры среднего специального и высшего профессионального образования. В то же время наличие сложившихся авторитетных научно-педагогических школ, признанных во всем мире, поддерживало представление о благополучии и жизнеспособности советской системы профессионального образования. Вместе с тем начинает более отчетливо проявляться размывание привычного заказа на качественное профессиональное образование, появляются новые «заказчики» на его содержание. Иными словами, можно сказать об определенном переоформлении традиционного заказа.

К концу 80-х годов оформились и в том или ином виде потребовали учета их интересов следующие основные заказчики на качественное профессиональное образование (хотя их понимание качества было весьма различно):

- государство (его заказ был основным и ведущим);

- профессиональные элиты;

- профессиональное педагогическое сообщество: его отдельные члены или целые слои (особенно в сфере общего образования);

- семьи (определенные социальные страты).

Заказ государства на образование все еще определялся целым рядом факторов, среди которых можно выделить:

- определенный тип социализации подрастающего поколения (жестко задавались параметры социа-

лизации, которые во многом определяли для образовательной сферы «государственный стандарт» ее качества - правильную идеологическую ориентацию молодежи);

- профессионализацию молодежи;

- обеспечение конкурентоспособности страны на международной арене, ее национальной безопасности.

В силу того, что конкурентоспособность страны на международной арене воспринималась как конкурентоспособность в военной области, то и в образовательной сфере приоритет отдавался в первую очередь подготовке специалистов в инженерно-технических областях (создание и производство военной техники, развитие аэрокосмического и ракетного комплексов), а также подготовке военных кадров.

В массовых профессиях заказ государства сводился к заполнению по мере экстенсивного расширения ранее сложившейся структуры рабочих мест.

Заказ профессиональных элит на качественное образование определялся необходимостью воспроизводства данной профессиональной (элитарной) группы.

В качестве ведущих профессиональных элит в этот момент оформились:

- физико-математическая (физико-математическое знание являлось основой для развития инженерных специальностей, создания и производства ядерно-ракетной техники, авиакосмической техники, атомной энергетики и т. п.);

- собственно техническая (она создавала и обслуживала гражданское авиастроение, судостроение, космические технологии и технологии связи, транспортное машиностроение и т. п.);

- биологическая (создание биологического оружия, биотехнологий, развитие генной инженерии);

- химическая (создание химического оружия, средств химической защиты, новых химических материалов и т. п.).

Этот список может быть продолжен, однако он важен не сам по себе, а для понимания того, как этот заказ влиял на образовательную сферу. Открытое, помимо государства, заявление интересов конкретных социальных групп в системе образования и выдвижение ими определенных требований к содержанию образования стало подтачивать традиционную схему и породило многие тенденции, которые в полной мере проявились после 1992 г. (вариативность образования, множественность типов образовательных учреждений и др.).

Заказ профессиональных элит на образование на уровне средней школы выражался в создании специализированных школ, классов, проведении предметных олимпиад для выявления одаренных учащихся. Заказ на качественное образование потребовал иных педагогических технологий, с одной стороны, и в то же время смог опереться на инновационную педагогическую практику.

Заказ профессионального педагогического сообщества на качественное образование определялся:

- потребностями развития самого сообщества, его претензиями на соответствующее место в ряду других профессиональных элит;

- возможностями появления и применения новых педагогических технологий;

- постепенным ослаблением идеологического пресса.

Однако на уровне педагогического сообщества проблема массовых и инновационных педагогических технологий осталась до конца неосознанной, что впоследствии (в 90-е гг.) проявило себя как конфликт государственного (традиционного) и альтернативного образования.

Четко сформированный заказ семей (определенных социальных страт, ядро которых составляла техническая, инженерная и естественно-научная интеллигенция) на качественное образование был связан с тем, что для этого слоя качество образования было осознано как социальная ценность, как механизм воспроизводства данной социальной страты.

Именно с обоснования совсем иных, чем в сложившейся практике образования ценностей и форм его организации, началось инновационное движение в образовании, инициированное в 80-е годы.

В своих исследованиях Г. Н. Прозументова [4] конкретизирует появление и влияние разных субъектов социальной практики, в том числе инновационных групп и сообществ, на состояние и содержание образования через предъявление заказа, рассматривает механизмы их влияния на качественные изменения в образовании, способы организации практики в период конца 90-х - начала 2000 гг.

Традиционно вся система образования определялась только одним субъектом влияния - государством, который определял требования, формировал госзаказ и учебные планы, программы, учебный режим, формы и способы организации учебной работы, нормы оценивания деятельности образовательных учреждений. Отстаивая новые ценности, инновационные группы, составляющие основу инновационного движения, заявили о себе как субъекте влияния на образование. Основу этих групп составили профессионалы (педагоги, управленцы разных уровней, ученые и представители вузов), объединение которых в группы «происходило на ценностных основаниях, через выдвижение и обсуждение идей изменения образования» [4, с. 53-58].

Постепенно инновационное движение приобретало легитимные формы путем развития и организации инновационной деятельности в школах, появления инновационных образовательных учреждений и особенно через освоение разных форм организации инновационной деятельности в образовании, таких как проектирование, программно-целевое решение проблем развития образования. В рассмотренных нами

различных источниках определение понятия «легитимность» означает положительное отношение индивидов, больших групп, общественного мнения к действующим в системе (социальной, политической и т. д.) институтам власти, признание их правомерности [1].

Инициативные группы не только широко использовали названные формы организации инновационной деятельности в школах, но существенно их модифицировали под решение проблем современного образования. В проектах и программах идеи и идеология инновационного образования превращались в образовательное содержание и особые образовательные результаты. Деятельность инициативных групп свидетельствует не только о появлении нового субъекта влияния на образование, но и о том, что «новый субъект влияния сам постепенно меняется, преобразуется: происходит превращение инициативных групп в проектные группы и команды». Постепенно происходит «становление инновационных сообществ и осуществляется переход от легитимации инноваций к их институ-циализации» [4, с. 56]. Согласно определению Д. Норта, «институт представляет собой совокупность норм, организующих взаимодействие людей» [3].

В целом можно отметить существенные отличия влияния инициативных профессиональных групп от влияния государства на образование. У этих субъектов влияния разные притязания и ожидания от образования и «разные механизмы влияния на образование (госзаказ - образовательные инициативы), разные способы организации практики (передача и усвоение знаний - производство новых знаний, норм и форм организации практики образования), разные результаты образования (адаптация и приспособление детей к предъявляемым требованиям - формирование компетенций участия человека в своем образовании), разные последствия влияния (формализация образования, образовательное отчуждение - создание образовательных программ для образования человеческого потенциала и ресурса)». При этом важно отметить, что «чем заметнее становятся различия, как самих субъектов влияния, так и механизмов этого влияния, тем очевиднее становится необходимость и неизбежность их взаимодействия» [4].

Как отмечает Г. Н. Прозументова, основной причиной для выстраивания взаимодействия разных субъектов влияния на образование и обращения государства к инновационному образованию имеет появление еще одного субъекта влияния на образование - общества, общественных (социальных) групп как субъектов влияния на образование.

«Механизмом влияния этого субъекта на образование является выражение образовательных потребностей, а формами участия и влияния - создание разных типов образовательных учреждений, общественных и в том числе попечительских, управляющих советов. Последствиями и результатами влияния общественных групп на образование становится диффе-

ренциация и типизация образовательных учреждений (общеобразовательные школы, лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением предметов и др.), разработка и реализация дополнительных образовательных услуг и тем самым превращение образовательных учреждений, школ в образовательные организации» [4, с. 58].

Таким образом, появление и закрепление в образовании общественных групп в качестве субъекта влияния принципиально изменили состояние и развитие современного образования. Образование характеризуется появлением множественности субъектов влияния, «оно становится полисубъекным» (см. схему). Очевидное несовпадение интенций, идей, провозглашаемых разными группами влияния, обусловило их поляризацию, конфронтацию. На данной схеме государство и инициативные группы рассматриваются как субъекты противостояния [4, с. 64].

Схема открытого образовательного пространства

Это противостояние и отрицание друг друга двумя субъектами влияния на образование начинают меняться с появлением еще одного, третьего субъекта влияния - общественных групп. В деятельности этого субъекта влияния выражена потребность в другом качестве образования, чем то, которое дают государственные учреждения. При этом разные общественные группы проявляют потребность в разных дополнительных услугах, программах и тем самым формулируют реальный запрос (спрос) на инновационные образовательные продукты, разработки.

Более того, общественные группы (как субъект влияния) и их образовательные потребности играют совершенно особую роль во взаимодействии разных субъектов влияния: именно общество становится посредником во взаимодействии государства и инициативных (инновационных) групп в образовании. На схеме показано, что «общество и общественные группы не случайно находятся «в середине», между государством и инновационными группами с их образовательными инициативами, поскольку именно «посредничество» общества вынуждает договариваться представителей крайних позиций, снижает напряжение и поляризацию, повышает продуктивность взаимодействия разных субъектов влияния на образование. Такое взаимодействие становится условием и качественной характеристикой и особенностью открытого образовательного пространства» [4, с. 62].

Такое «серединное» положение объясняется тем, что «именно общественные группы имеют достаточно полномочий для выражения критики государственной формы организации образования. А с другой стороны, общественные группы имеют возможность сформулировать потребность в инновационном образовании». Именно поэтому общественные группы и их образовательные потребности «становятся условиями легитимации, институциализа-ции образовательных инноваций, выполняют функции посредника во взаимодействии государства с инновационным образованием» [4, с. 66]. В целом можно сказать, что появление разных субъектов влияния на образование принципиально изменило состояние и направление развития современного образования.

В результате анализа состояния и тенденций современного образования можно отметить следующее.

Во-первых, появление множества субъектов влияния на образование обусловливает полисубъект-ность современного образования.

Во-вторых, субъекты влияния на образование, а значит и характер их влияния (динамика, масштаб), имеют существенные отличия. Это касается механизмов влияния субъектов на образование: госзаказ

- образовательные потребности - образовательные инициативы (идеи), формы организации образования (учреждение - организация - образовательное сообщество).

В-третьих, в силу объективных различий как самих субъектов влияния, так и механизмов их влияния они являются взаимодополнительными.

Таким образом, появление разных субъектов влияния и направлений развития образования означает, что качество современного образования определяется:

- участием разных субъектов практики в определении целей и проектировании новых форм образования;

- возможностью реализации каждым из субъектов влияния своих представлений об образовании и проектов его изменения;

- взаимодействием разных субъектов, их взаимной дополнительности.

Эта зависимость качества современного образования от участия в нем разных субъектов влияния, от их

взаимодействия и взаимной дополнительности означает, что условием повышения качества образования становится осуществление образовательных инноваций, а механизмом - легитимность и разработанность институционального сопровождения их реализации. Следовательно, это требует разработки новых альтернативных механизмов управления образовательными инновациями.

Список литературы

1. Ачкасов В. А., Елисеев С. М., Ланцов С. А. Легитимация власти в постсоциалистическом российском обществе. М.: Аспект Пресс, 1996. 125 с.

2. Веснина Л. В. Региональный проект и образовательная политика в регионе // Переход к открытому образовательному пространству: стратегии и механизмы управления (отчет региональной стратегической команды). Часть 2 / Под ред. Г. Н. Прозументовой. Томск: иИЗ-пресс, 2003. С. 101-119.

3. Норт Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики. М., 1997.

4. Отчет по Госконтракту № 375/1 «Образование как ресурс инновационного развития региона». Томск: ТГУ, 2008. 296 с.

5. Прозументова Г. Н. Субъекты влияния, ситуации и пространство развития инновационного образования / В кн. «Классический университет - инновационные школы: стратегические перспективы взаимодействия» / Под ред. Г. Н. Прозументовой. Томск: ТГУ, 2008. С. 11-25.

6. Фрумин И. Д. Образовательная политика: практика анализа. М., 2002 г.

Веснина Л. В., кандидат педагогических наук, соискатель.

Томский государственный университет.

Ул. Ленина, 36, г. Томск, Томская область, Россия, 634050.

E-mail: [email protected]

Материал поступил в редакцию 29.01.2010

L. V. Vesnina

MODIFICATION TRENDS IN MODERN EDUCATION

Formation of new procedures in education management demands creation of adequate approaches to the policymaking in education. It must be based on interests of different participants in the field of education. The aim of this article is the analysis of origin of different subjects of social practice and mechanisms of their influence on quality of education.

Key words: education policy, management of innovative activity, regional system of education, educational order, subjects of social practice, open educational field.

Tomsk State University.

Ul. Lenina, 36, Tomsk, Tomskaya oblast, Russia, 634050.

E-mail: [email protected]