CC BY
128
УДК 37.02
Лобашев Валерий Данилович
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания факультета технологии и предпринимательства Карельской государственной педагогической академии, го[email protected]. Петрозаводск
ТЕКСТЫ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Lobashev Valeriy Danilovich
Candidate of Educational Science, docent, Faculty of technology and entrepreneurship, Karelian State Pedagogical Academy, rona@o^eeo.ru. Petrozavodsk
TEXTS IN EDUCATIONAL PROCESS
Текст, воплотивший в себя всю многозначность и богатство форм учебной информации, предполагает, в силу своей многофункциональности, широкое разнообразие путей обучения. Текст можно представить в виде знакового образования, обладающего выраженным статусом семиотического единства. Он играет роль точки (области) бифуркации, в которой определена функция полноценного представительства мажоритарного учебного элемента, выступающего, согласно алгоритму обучения, источником избыточной информации, Целеориентированная совокупность учебных элементов, наделяемых в смысло-ценностном подходе специфическими качествами источника новизны, служат для обучаемого своеобразным аттрактором. Такие элементы являются системообразующими функциями-процедурами, координирующими процессы выдвижения обучаемым на их основе идей, предложений, сомнений и других атрибутов поиска решений проблемных задач, выдвижения гипотез. Но в любом случае организация и трудность содержания текстов, в том числе, текстов отражающих содержание учебных модулей, должны обеспечивать т.н. "переводимость" - т.е. позволять без потерь осуществлять переход от тезауруса создателя к тезаурусу обучаемого.
В данной педагогической ситуации текст выполняет весьма противоречивое требование - текст, транслируемый учителем, должен, упреждая ответы учеников, содержать в себе элементы перехода на их язык, не смотря на его несовершенство и усечённость. В учебном процессе языки преподавателя и учеников, создаваемые и существующие независимо друг от друга, пересекаются на различных по направленности и содержанию занятиях и в значительной мере конкурируют друг с другом, являя процесс взаимообучения. Использование на учебных занятиях единых текстов стимулирует процесс достижения идентичного для всех членов учебной группы ядра понятий. Достигается требуемое для совместной деятельности совпадение языка личности и коллектива, т.к. деятельность всегда протекает внутри и по задачам (заданиям, интересам, требованиям, потребностям) коллектива. Совместная деятельность формирует сущностную основу "совместно применяемого" языка, позволяющего создавать
принципиально новые и дешифрировать совершенно не знакомые тексты, которые будут воспринимаемы практически всеми членами коллектива. Но, в конечном итоге, в силу наличия у каждого индивида различных задатков, в реалии формируется коллектив единоцелевщиков, но не единоверцев.
За каждым учебным текстом (в том числе и за отдельным предложением, являющимся своего рода мини-текстом) скрывается несколько структур, которые можно разделить на три уровня: а - поверхностная синтаксическая структура, где каждое отдельно взятое предложение с успехом раскладывается на отдельные члены предложения (подлежащее, сказуемое, дополнения, обстоятельства и др.);
б - глубинная синтаксическая структура; существование таких структур связано с пониманием того, что различные естественные языки, отличаясь друг от друга крайне разнообразными внешними синтаксическими особенностями, тем не менее, полностью и объективно передают всё многообразие, весь спектр взаимосвязей между объектами, явлениями, их свойства и протекающими с их участием процессами, характерными для окружающего мира. Единство мира не зависит от языка его описывающего. С этой идеей тесно связано использование т.н. глубинных падежей Филмора, устанавливающих позиции субъекта и объекта в процессах действия, описываемых в предложениях. Синтаксическая структура, построенная на основе глубинных падежей, позволяет перейти от синтаксического уровня предложения к его семантическому уровню. На этом уровне для анализа привлекаются дополнительные данные, связанные с наличием у лексических единиц языка (в частности слов) определенных значений. Сами значения известны носителю языка и хранятся в его памяти. Обращение к памяти позволяет приписывать элементам предложения соответствующие им значения и использовать их для понимания текста на семантическом уровне;
в - семантические структуры (с выходом на прагматические структуры); здесь также выделяют два уровня: поверхностный и глубинный - в чём-то похожие на соответствующие уровни в синтаксических структурах. Поверхностный семантический уровень тесно связан с глубинной синтаксической структурой, в свою очередь глубинный семантический уровень как бы отрывается от неё, передавая смысл для целого класса однотипных ситуаций.
Структуры наиболее "глубокого" уровня, возникающие при анализе предложений могут быть названы прагматическими. Из них следует понимание того, к чему обязывает или призывает данное предложение. Прагматические структуры устанавливают связь между предложениями в текстах, связывают текст в единое целое, а также побуждают нас делать те или иные действия в реальном мире (как, например, надпись: "Стой! Проход запрещен!").
Решающее значение в этой предреволюционной ситуации выбора и обретения нового качества осознания индивидом интеллектуальной власти над новизной принадлежит нахождению и преодолению порогового
элемента в логической цепочке суждений и заключений об изучаемом понятии. Как правило, такая педагогическая ситуация соответствует моменту изучения суммативного понятия на рубежном занятии-мосте, располагаемом на границе перехода от изучения одного раздела учебной дисциплины к другому. Эта ситуация создаётся, анализируется и успешно разрешается в трёх перманентно существующих не паритетных полях: 1 -предметном - отражающем отношения между явлениями и фактами, при этом понимание строится через причинно-следственное, функциональное, структурное, генетическое отношение; 2 - фактическом - в этом случае инициализируется область логических суждений относительно понятий, фактов, и 3 - смысловом поле отношений, где исследуются и фиксируются отношения базообразующих элементов системы обучения: обучаемый - учитель; дидактический материал - образ; сообщение - текст и т.п.
Наиболее просто схема организации учебного текста описывается [в качестве первоначального шага построения элементарного блока общей модели] с использованием логики предикатов, где в качестве языка управления — набора исключающих правил пользования - применена нейронная, многопозиционная логика. Являясь развитием простой логики отношений, она в различных сочетаниях использует основосвязующие -сентенциональные связки ("не", "и", "или", "если..., то", "если и только если"...), которые, в свою очередь, позволяют организовывать практически любые по направлению и составу логические цепи-связи между элементами-блоками создаваемой модели [системы], фиксируемые, как правило, в соответствующих высказывательных формулах.
Отдельные части текста, выделяемые преподавателем, могут быть протестированы. В этом случае использование сентенциональиых связок значительно облегчает построение сложных, несущих наиболее ценную, свёрнутую многосмысловую речевую информацию, предложений, участвующих в диалоге проверяющего и проверяемого. Конструкции с использованием пороговых элементов и подобных связок применяются при создании основных элементов моделей-кластеров, что обеспечивает их краткость, доступность, компактность, например, в форме учебного плаката, средств когнитивной графики, карточек-заданий, мини тестов и т.п. Необходимо отметить значительно возрастающую надёжность контроля при достаточной простоте и широкой представительности элементов и частей текстов в учебном процессе.
Кроме того, заслуживают особого внимания механизмы проявления межфразовых связей текста, позволяющие воспринимать текст как единое целое. Текст составляется из неразрывного сочетания блоков, наделяемых качественным признаком индивидуальности и строго указанными признаками возможного сочетания друг с другом. Для преподавателя представляет профессиональный интерес технология его формирования от замысла через преодоление трудностей "самовыражения" автора, личностную интроспекцию в моменты объективизации, распредмечивания содержания учебного материала до воплощению в конечную форму. Перед профессионалом-педагогом ставится задача (как шаг развития и совер-
шенствования специалиста) освоения и совершенствование самой технологии организации процесса передачи учебной информации, и в качестве первоочередной ставится задача создания учебных текстов.
Познание можно представить как преодоление проблемы подтверждения либо отказа от сомнений в воспринимаемом и оцениваемом содержании учебного сообщения. В процессе оценивания эмоциональнонравственной значимости анализируемых (осознаваемых) и усваиваемых знаний, последовательно во времени “включаются” комплексы (1-Г/). В качестве критериальных функционалов они обеспечивают преобразование, насыщение и управляемо-контролируемое погружение осознанной информации (таблица).
Слово, как дискретный элемент учебного сообщения, обозначает модель, существующую в данной системе, и выступает от её имени, но индивидуальная модель субъективна, и, следовательно, уникальна. Она занимает в различных системах разное положение, что связано с различными связями и отношениями в многослойной горизонтальной и вертикальной подчинённости подсистем педагогического процесса, однако само слово часто используется одно и то же. И только логика построения и взаимодействия позволяет создать приемлемую первоначальную структуру образа.
Таблица
I II III IV
Фаза скрытой, внутренней оценки, осознание Проявление высказывание, позиции Поиск подтверждения правильности позиции у членов группы Синтез позиций укрепление позиций самоценности
Самоутверждение Самоуважение Самооценивание ЛИЧНОСТИ Критико- к орректирутощая оценка СОЦИУМА (Педагогической системы) Положительное подтверждение позиции, поступка РЕФЕРЕНТНОЙ ГРУППОЙ СОВЕСТЬ моральная самооценка ЛИЧНОСТИ
"РАЗРЫВ"
С некоторой точки зрения педагогическая система - это построение образов и соотношений между ними, функционально определяемых (кроме 3х основных учебных функций, сохраняющих фактическую стабильность при всех системах и обстоятельствах обучения) обстоятельствами-функциями целеполагания, смысла, ценностей, соотносимости, сродства, подчинённости, рассматриваемых в этом случае как итоговые результаты прохождения дискретного этапа обучения. Одно из "косвенных" обосно-
ваний обязательности построения последовательной этапной цепочки процесса обучения проявляется в следующем положении: овладевание знаниями без (вне) построенного базиса предшествующих первичных знаний, умений и навыков - невозможно: слишком мала и ущербно односторонне ориентирована "исходная масса" обученности (база знаний). В профессиональной школе начального и среднего обучения справедливость такого обоснования практически подтверждается падением темпов обучения при неисполнении означенного условия. Одним из радикальных выходов является обеспечение комплексности образования. Сама многовековая история обучения подрастающего поколения подводит к необходимости формирования именно синтетического поля знаний, где отдельными элементами представлены цель, содержание, средства, участники, методы обучения, средства контроля, объединяемые педагогической системой в едино-ориентированных учебных текстах.
Образ текста - сложный многомерный феномен, носитель инвариантных и вариативных признаков, представленных в материальном образе конкретного текста и его идеальном психическом образе, создается у коммуникантов в процессе текстовой деятельности. Фактически возникающие эмоциональные реакции становятся обязательными при восприятии текста, иначе воспринимаемая информация лишается некоторой чувственной субстанции, связующей материальное и идеальное. Образ в сознании индивида “конструируется” как результат отражения замещённой знаками реальной действительности.
Понимание текста есть в той или иной мере понимание индивидом самого себя, что, по сути, является итерационным процессом сопоставления собственного представления о содержании текста и действительным, реальным его информативным содержанием. В степени понимания текста в значительной мере проявляется мера осознания личностью адекватности потенциала смысла, способности его понять и раскрыть до уровня повышающего комфортность и безопасность существования. Понимание рассматривается как искусство постижения знаков, передаваемых одним и воспринимаемых другим сознанием через их внешнее выражение (жесты, позы, речь) [П.Рикер. Герменевтива. Этика, Политика, М., 1995.]. И совершенно тривиально - чтобы понять текст необходимо знать больше, чем он обозначает.
По всем характеристикам “действия” аналитико-синтетический и исполнительные механизмы обработки поступающей информации представляют собой достаточно инерционное последовательное устройство с выраженным лагом последействия, что определяется временем “оценивания” информации, хотя бы как сигнал опасности. Показательно, что план обработки каждого сигнала носит ярко выраженный бинарный (полинар-ный) характер. Любой текст, описывающий конкретную ситуацию, раскладывается на совокупность взаимосвязанных понятий, которые, в свою очередь, представляют собой сложную многоуровневую структуру, т.е. в семантической (понятийной) сети он может быть описан в виде графа особой формы, где вершины представлены т.н. фреймами, а дуги, выпол-
няющие роль родо-видовых связей, определяют отношения между ними, (в частном случае дуги могут быть частями фреймов - их слотами). Переходы между отдельными вершинами выполняют в смысловых цепочках последовательности и ответвлений выражений роль и функции мысли. В частности представленная в линейной структуре избыточность русской фразы (в среднем) несёт на себе груз смыслотворчества индивида.
Текст воспринимается через смысловые опорные пункты, создаваемых последовательно воспринимаемыми знаками, элементами сообщений, способных инициализировать и интегрировать некоторые проблемные узлы. Именно дискретность восприятия учебных сообщений способствует организации некоторых пучковых центростремительных образований -проблемных узлов. Структурно они также представляют собой высоко организованные полюсные графы, содержание которых отражает динамику знаниево-знаковых констелляций создаваемых потоками учебных сообщений. Проблемный узел, стягивает разнохарактерные знания и все необходимые предыдущие “проекции” поступивших ранее сообщений. Для обеспечения этого процесса могут потребоваться “свертки” знаний, в динамике своей еще находящихся в промежуточной памяти. Динамика мыслительного поиска - результат взаимодействия в мышлении содержательного и смыслового аспектов. Весь целенаправленный процесс конструирования этого своеобразного стека объединяемых единым смыслом совокупностей позволяет предъявлять анализу некоторый набор дискретных, но неразрывно связанных частей текста.
Разоформление знаний, вывод его из жёстких рамок того предмета, в котором они создавались, несколько задерживает во времени перемену конфигурации поля отражения образного восприятия до накопления потенциала перехода в надслой системы более высокой организации. Высшее этимологическое единство знакового выражения (представления) форм, содержания и многосмыслия в различных алфавитах в надслое информационных систем выражают качественно различные знаки. Они, являясь дискретными образующими комплексных информационных элементов, перманентно соотносятся с соответствующей экстралингвистиче-ской реальностью. Обучаемый развивает свои способности понятийного восприятия и погружения в базу знаний, [полностью] раскрывая алфавит очередного блока осознанных и усвоенных знаний. Преодоление “узла” -есть создание первичной схемы понятия, и только после этого создаются необходимые условия построения психического образа и наступает удовлетворение от успешного познания. Осуществляется очередной шаг “психической стороны” алгоритма познания: придание осознанным элементам новизны личностного смысла и значения.
Весьма существенно, что при этом возможны знаковые преобразования, при которых знак и его денотат [точный смысл, предметная соотнесённость] меняются местами, что принципиально расширяет возможности создания новых более сложных комплексных знаков и знаковых блоков-структур. Это превращение позволяет реализовать дополнительные пути для интерпретации текстов, построения иных, модифицированных
модельных отклонений, воплотить новые направления систематизации знаний, пополняющих тезаурус обучаемого (базу знаний).
Оптимально организованная предметная область использует для описания каждого отнесенного (принадлежащего) к ней отдельного элемента [оперативного признака] ассоциативную цепочку, содержащую, как правило, не более 7-9 информационных факторов. Создание и совершенствование этого маршрута предполагает функционирование следующего этапного пути погружения и свёртывания информации, наиболее эффективно проявляющегося при формировании дескриптора знаний, объединяющего некоторое конкретное множество предметной области - “понятие”. Маршрут его формирования раскрывается следующим образом: “учебная информация —> стимул —* паттерн —> оперативный образ —» комплексный (“совершенный”) образ —> стимул —> действие —♦ анализ —> обобщение —> суждение —*■ понятие”. В этой алгоритмической последовательности проявляется мощнейший внутренний аппарат упаковки и кодировки воспринятой информации. Следует задаться вопросом оценки затраченной энергии и времени на работу этого “конуса свёртки”, а также объёма исходной информации, требующейся для создания одного учебного сегмента. В последующем процесс может пойти и в обратном направлении (т.е. по пути конкретизации абстрактного образа), но только в приложении к конкретной ситуации.
Процесс понимания текста, составленного из знаков алфавита, известных обучаемому осуществляется на 3-х уровнях:
1. уровень монтажа - в сознании текст монтируется из последовательно сменяющих и частично накладывающихся друг на друга отрезков - блоков обрабатываемых кратковременной памятью и накапливаемой в промежуточной [от 1 до 15 мин в зависимости от возраста, подготовленности, состояния реципиента] законченных смысловых “отрезков” текста;
2. одновременно происходит сопоставление поступающих блоков и “перестройка - переосмысливание” их первоначального соотношения и смысловой связи; происходит это в процессе отражения в сознании структуры содержания текста как непрерывно создаваемого и перманентно трансформирующегося “нового-целого”. Фактически воспринимается иная, хотя и очень близкая к оригиналу структура, имеющая адекватное, но не фотографически идентичное соответствие. Это новое образование требует функционально неотрывного вторичного, разъяснительно-уточняющего толкования;
3. появление, развитие, осознание и закрепление некоторого общего смысла, концепта текста, его комплексного образа; на границе перехода от 2-го к 3-му этапу непрерывно синтезируется, рефлексируется и развивается т.н. “предваряющий образ”.
Далее процесс идёт в режиме установления соответствия воспринимаемой информации с этим прообразом, но одновременно происходит и реконструкция, модификация самого синтезируемого образа. Создание стержневой структуры начинается с построения схемы первичного кластера, но он может быть передан (обучающемуся) и не первым по поряд-
ку, поэтому некоторое время после начала восприятия текста информация всего лишь накапливается. С целью устранения (уменьшения) искажений при передаче текста крайне важно оптимизировать исходную структуру сообщения, которая теснейшим образом соотносится со структурой прогностической функции опережающего отражения сообщений. Каждый индивид создаёт свой план априорно-апостерирной обработки входного сигнала, что предполагает тонкую настройку и подверженность многочисленным внешним и внутренним факторам. На сколько секунд, фраз построение дерева предвосхищений опережает конечную истинную структуру, смысл и содержание сообщения, - вот мера совершенства “конструкции” предъявляемого преподавателем потока учебной информации. Чем богаче это фрактальное построение, тем в некотором роде безопаснее деятельность обучаемого, тем вариативнее получаемые им (а по сути - создаваемые им самим) знания, тем надежнее и эффективнее его обучение. Идеи предвосхищения содержания и смысла поступающей информации предопределяются обстановочной афферентацией [константным потоком нейроимпульсов], на учебном занятии в период доведения учебной информации почти исключительно инспирируемых внешней средой, в решающей мере определяет характер описываемого процесса.
Текстовая деятельность, предполагающая и психическую и информационную стороны - высоко организованный процесс передачи информации. Фактически - это опосредованная, преподносимая на высочайшем уровне абстракции, обучающая деятельность. Текст, как активный элемент системы перенесения знаний, с одной стороны оперирует с денотатами и десигнатами, вступающими в нём в разнопорядковые номинатор-ные связи, а с другой - сам оказывается знаком определённого вида, задающим программу деятельности и поведения его истолкователю”. Истолковывая текст, преподаватель фактически действует одновременно на трёх уровнях (на практике он, при этом исполняет три различные роли): 1. расшифровывает текст, дешифрируя и декомпозируя до уровня смыс-лонесущих единиц в его (преподавателя) понимании и интерпретации {роль воспринимающего, обучаемого}; 2. компонует в соответствии с требованиями образовательного стандарта новационную схему изложения материала, дополняя содержание элементами своего видения явлений, фактов, процессов и т.д. 3. критически переоценивает созданный вариант и синтезирует, при необходимости, промежуточные, а затем -окончательный варианты авторского текста, адаптированного к аудитории в соответствии с педагогической ситуацией
Текст в процессах познания выступает как сложный синтетический знак и одновременно - создаваемая и непрерывно совершенствуемая целостная единица коммуникации. Функционально это - система смысловых элементов, объединённых и соответствующим образом организованных, согласно коммуникативного намерения-алгоритм а субъектов общения. В учебном процессе эта система обеспечивает успешное обучение. Она создаётся в виде замкнутой иерархической коммуникативно-
познавательной структуры. В пространстве эта структура может быть описана в виде многократной и многомерной ленты Мёбиуса. Будучи жёстко подчинённой требованиям дополнительности и неразрывности другой - композиционно-смысловой структуре, рассматриваемая система в комплексе реализует разноплановые и многоуровневые иерархии формально-содержательных элементов текста.
Исследование структуры и содержания, как отдельных элементов учебных текстов, так и в целом системы учебных текстов позволяет разрабатывать практические рекомендации, предназначены для оптимизации инновационных педагогических технологий.
Библиографический список
ЦЛШПО I сп' ю -чи и Ь -'I ]•; ^
1. Чернобров, А. А. Социокультурные проблемы в языке и лингводидактике [Текст] / А. А. Чернобров // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. -С. 96 - 106.
2. Шпак, Н. Е. Извлечение и письмо-фиксация информации как программы предметного содержания монологического высказывания специалиста [Текст] / Н. Е. Шпак // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 156 - 165.
3. Кульгина, Л. А. Интегративная основа качества процессов и результатов обучения студентов вуза [Текст] / Л. А. Кульгина // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 65 - 75.
4. Кравченко, О. Н. Содержательные и формальные основания для модернизации вузовского учебника по прикладным гуманитарным дисциплинам [Текст] / О. Н. Кравченко // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 67-76.
5. Ахметова, М. Н. Опыт организации сотворчества преподавателей и студентов в процессе подготовки к проектированию и реализации педагогических технологий [Текст] / М. Н. Ахметова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 18-59.
6. Чернобров, А. А. Герменевтика: научный подход; эсенциалистический анализ прагматики [Текст] / А. А. Чернобров // Сибирский педагогический журнал. -2009. -№ 1. -С. 158-166.
7. Ахметова, М. Н. Проблемно-модульный и заданный подходы в подготовке студентов к проектированию и реализации педагогических технологий [Текст] / М. Н. Ахметова// Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 7-20.
