CC BY
39
Role of multicultural education in prevention of extremism among students at foreign language classes in higher school
The article deals with the issue of prevention of extremism among university students within the framework of multicultural education. The results of research conducted by the authors in Elabuga Institute of Kazan (Volga region) Federal Uni-versityare represented in the article; the authors describe the experience of working with 1-2 year students at foreign language classes, aimed at the development of students' negative attitude to extremist ideology.
Key words: multicultural education, extremism, extremist ideology, higher education, university students, foreign language.
(Статья поступила в редакцию 13.06.2017)
и.в. бганцева, л.А. милованова
(Волгоград)
технология учета индивидуальных психотипологических особенностей студентов при обучении иностранному языку
Описана технология учета индивидуальных психотипологических особенностей студентов неязыкового вуза в контексте коммуникативно-когнитивного подхода при обучении иностранному языку. К наиболее важным характеристикам, определяющим эффективность обучения, авторы относят гендерные (половые) различия, уровень эмоциональной стабильности (нейротизм), уровень интро-версии - экстраверсии, уровень тревожности и лабильности, характеристики внимания. Разработанная технология реализуется в результате последовательного осуществления нескольких этапов.
Ключевые слова: индивидуальные свойства, психотипологический портрет, иноязычная коммуникативная компетенция, микрогруппы, программы обучения.
Актуальность темы представленной статьи обусловлена многоэтапным процессом освоения иностранного языка, эффективность которого во многом определяется психотипологи-
ческими особенностями обучающихся, оказывающими влияние на формирование индивидуальных стратегий и стилей обучения [6]. При этом учет индивидуально-типологических характеристик обучающихся при проектировании всех компонентов учебного процесса в настоящее время выступает как основной и безусловный принцип индивидуализации формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции [8; 17].
Технология учета индивидуальных психотипологических особенностей студентов при обучении иностранному языку реализуется в результате последовательного осуществления нескольких этапов:
V первый этап - определение индивидуальных свойств обучающихся;
V второй этап - составление их психотипологических портретов (ПТП);
V третий этап - формирование психотипологических микрогрупп;
V четвертый этап - определение соответствующих типологии обучающихся содержания, средств, методов и стратегий обучения и составление психотипологической формулы соответствия (ПТФС);
V пятый этап - формирование индивидуально-групповых программ обучения.
Общая технологическая блок-схема реализации учета индивидуальных психотипологических особенностей при обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов представлена на рис. на с. 47.
Рассмотрим подробнее содержание действий на каждом из этапов данной технологической схемы.
Первый этап - определение индивидуальных свойств обучающихся. К наиболее важным характеристикам, влияющих в той или иной мере на эффективность обучения иностранному языку, относят такие индивидуальные особенности обучающихся, как ген-дерные (половые) различия, уровень эмоциональной стабильности (нейротизм), уровень интроверсии - экстраверсии, уровень тревожности и лабильности, характеристики внимания [3; 20].
результаты проведенного нами исследования [2] в полной мере подтвердили излагаемые в литературе положения и обусловили выбор для предварительного определения и обязательного учета следующие индивидуальные психотипологические свойства обучающихся.
О Бганцева И.В., Милованова Л.А., 2017
педагогические науки
общая технологическая схема реализации учета индивидуальных психотипологических особенностей студентов при обучении иностранному языку
определение индивидуальных психотипологических особенностей обучающихся
составление индивидуальных психотипологических портретов обучающихся (ПтП)
формирование психотипологических микрогрупп обучающихся
определение соответствующих типологии обучающихся содержания, средств, методов и стратегий обучения
содержание
средства
методы!
стратегии
формирование индивидуально-групповых программ
обучения
Половая (гендерная) принадлежность. K. Willing и В.Д. Еремеева отмечают тендерные различия, связанные с применением стратегий и стилей изучения иностранного языка. Авторы выявили тендерную специфику овладения фонетическим, лексическим и грамматическим материалом, освоения навыков и умений аудирования, говорения, чтения и письма [7; 20]. Важно заметить, что результаты и нашего исследования показали весьма существенное преимущество женщин над мужчинами в иноязычной подготовленности по общебытовому аспекту содержания обучения в среднем на 42,2 %, по профессионально ориентированному аспекту содержания обучения -в среднем на 95 %.
Интро- и экстраверсия. Как справедливо отмечают исследователи, уровень экстраверсии - один из факторов, определяющих успешность изучения иностранного языка [3; 9]. Выраженная экстраверсия обусловливает высокий уровень активности и способствует успешному формированию речевых навыков и умений
по восприятию внешней иноязычной речи, а интроверсия, наоборот, блокирует этот процесс [12].
Нами установлено, что лица с преимущественным проявлением экстраверсии имеют более высокий уровень иноязычной коммуникативной компетенции, особенно по профессионально ориентированному компоненту содержания обучения (по общебытовому аспекту в среднем на 9,4 %, по профессионально ориентированному - на 58,8 %).
Эмоциональная стабильность (нейротизм). В научной литературе вопрос о направленности влияния уровня нейротизма на эффективность и успешность обучения иностранному языку представлен неоднозначно. С одной стороны, утверждается, что высокий уровень ней-ротизма способствует успешной учебе [13], с другой, напротив, отмечается, что наиболее успешно осваивают иностранный язык лица с низким уровнем нейротизма [16]. Наши исследования показали, что в целом более высокий уровень иноязычной коммуникативной компе-
тенции обнаруживается у студентов с относительно высоким уровнем нейротизма (по общебытовому аспекту содержания в среднем на 3,7 %, по профессионально ориентированному - на 41,7 %).
Ситуативная тревожность. Н.Ю. Гу-саковская, И.А. Толмачева, T.S. Gregersen и E.K. Horwitz убеждают, что наблюдается связь между ситуативной тревожностью и стремлением достигнуть совершенства в овладении иностранным языком [5; 19].
В процессе нашего исследования установлено, что лица, имеющие относительно более высокий уровень ситуативной тревожности, имеют и более высокий уровень подготовленности во всем диапазоне иноязычной коммуникативной компетенции (по общебытовому аспекту в среднем на 9,3 %, а по профессионально ориентированному - на 50,8 %), что находит подтверждение и в работе E.H. Добрыниной, где отмечается наличие связи уровня тревожности с усвоением лексико-грамма-тических знаний и формированием языковых навыков [6].
Лабильность нервных процессов. Известно, что высокий уровень лабильности нервной системы оказывает положительное влияние на успешность учебной деятельности, в том числе и при изучении иностранного языка [9; 10].
Мы установили, что студенты, обучающиеся в вузе физической культуры и имеющие относительно более высокий уровень лабильности нервной системы, имеют и более высокий уровень иноязычной подготовленности по обоим аспектам коммуникативной компетенции (по общебытовому аспекту в среднем на 23,5 %, а по профессионально ориентированному - на 49,8 %).
Данную идею развивают О.Г. Барвенко и Е.М. Каргина, полагая, что объем, распределение и переключение внимания являются факторами эффективного повышения уровня иноязычной подготовленности [1; 11]. В целом результаты наших исследований подтвердили данное утверждение. Мы можем с уверенностью констатировать, что студенты, имеющие относительно более высокий уровень внимания, превосходят студентов, имеющих относительно низкий уровень внимания, по уровню иноязычной подготовленности как по общебытовому, так и по профессионально ориентированному аспектам содержания обучения. Однако это превосходство было не столь существенным (в среднем на 9,3 и 10,6 % соответственно). В этой связи мы считаем, что дан-
ные факторы следует учитывать при составлении программ обучения, но специально дифференцировать их в зависимости от уровня развития свойств внимания нецелесообразно.
Психотипологические свойства студентов определялись с использованием стандартных и во многом широкодоступных методик.
Второй этап - составление психотипологических портретов обучающихся (ПТП). Составление психотипологического портрета обучающегося производилось по пяти свойствам (признакам):
1) половая принадлежность (мужской -М, женский - Ж);
2) интро- и экстравертность (экстраверт-ность - Э, интровертность - И);
3) эмоциональная стабильность - нейро-тизм (низкий уровень нейротизма - К, высокий уровень нейротизма - Д);
4) тревожность ситуативная (высокий уровень тревожности - ВТ, низкий уровень тревожности - НТ);
5) лабильность нервных процессов (высокая лабильность - ВЛ, низкая лабильность -НЛ).
Приведем пример: Студент Дмитрий М. имеет следующий психотипологический портрет: ПТП = М+Э+К+ нт+вл (мужчина, экстраверт, имеет низкий уровень нейротизма и тревожности, высокую лабильность).
Третий этап - формирование психотипологических микрогрупп обучающихся. Внутри учебной группы формируются микрогруппы (подгруппы) в соответствии с идентичностью индивидуальных свойств (по общности максимального количества признаков). Целесообразность этой операции обусловливается тем, что при практической реализации «индивидуализации обучения» речь по большей части идет скорее не об абсолютной, а об относительной индивидуализации [15]. В большинстве случаев учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного обучающегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями. Принимаются во внимание лишь известные особенности или их комплексы и именно те, которые наиболее важны для процесса обучения.
Четвертый этап - определение соответствующих типологии обучающихся содержания, средств, методов и стратегий обучения. В рамках данного этапа осуществляется подбор содержания обучения, средств обучения (упражнений), определение методов и выбор когнитивных стратегий, в наибольшей мере
подходящих сформированным микрогруппам (подгруппам) обучающихся.
Следует учитывать, что индивидуально-дифференцированное обучение иностранному языку студентов неязыкового вуза строится на подборе заданий в зависимости от уровня сформированности их иноязычных навыков и умений. При этом индивидуальный подход понимается в широком смысле как учет в процессе обучения индивидуальных особенностей обучающихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются, и выступает как принцип обучения, воспитания и развития, а дифференциация и индивидуализация являются формами осуществления данного принципа [15].
Проиллюстрируем сказанное различными приемами обучения иностранному языку:
- использование дидактических опор с различной степенью сжатия иноязычного материала;
- применение алгоритмов различной степени развернутости;
- ориентация на когнитивные стратегии определенного уровня;
- применение заданий разной степени сложности;
- использование разных вариантов однотипных заданий;
- оказание помощи обучающимся при выполнении одного и того же задания;
- различная длина пауз для выполнения заданий;
- различное количество повторений для выполнения одного и того же задания;
- различные виды ключей, опор;
- выполнение упражнений по индивидуальным карточкам.
Индивидуализированные упражнения рассматриваются в качестве интегральной части основной типологии упражнений по иностранному языку, за основу которых берется деление упражнений на языковые, условно-речевые и речевые [18].
Использование индивидуализированных упражнений осуществляется при рациональном обучении иностранному языку, которое предусматривает сочетание общих и индивидуализированных упражнений; рассмотрении индивидуализированных упражнений в качестве интегральной части основной типологии упражнений (языковых, условно-речевых, речевых); осуществлении модификации упражнений таким образом, чтобы они соответство-
кие науки -
вали уровню подготовки учащихся, уровню развития отдельных психических процессов и свойств их личности, уровню развития специальных учебных умений; оперативного устранения имеющихся пробелов в речевых навыках и умениях, а также оперативного развития слабо функционирующих психических процессов [14].
Пятый этап - формирование индивидуально-групповых программ обучения. В рамках этого этапа осуществляется формирование учебных рабочих программ, которые учитывают когнитивные стратегии и преобладающие индивидуальные характеристики студентов, составляющих сформированные подгруппы.
Обучение иностранному языку студентов неязыкового вуза в контексте коммуникативно-когнитивного подхода обусловлено современными требованиями к организации учебного процесса в соответствии с учетом психофизиологического портрета обучающихся и их познавательных предпочтений, а также к развитию у них целостного представления о системе изучаемого языка и способности к реальному общению в иноязычной профессионально ориентированной среде.
При входном контроле, наряду с диагностированием уровня иноязычной подготовленности, необходимо определять индивидуальный психотипологический статус обучающихся, в первую очередь, такие характеристики, как пол, лабильность нервной системы, интро-экстравертность, эмоциональную стабильность (нейротизм) и ситуативную тревожность. При таких условиях учебный процесс по освоению иностранного языка в рамках данного подхода будет наиболее индивидуализирован, а обучающие программы дифференцированы в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями обучающихся.
список литературы
1. Барвенко О.Г. Психологическое обеспечение развития внутренних резервов взрослых по преодолению психологических барьеров в освоении иностранного языка: учеб.-метод. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во РО УПК и ПРО, 2004.
2. Бганцева И.В., Сентябрев H.H., Солопов И.Н. Взаимосвязь уровня иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся в вузе физической культуры с уровнем экстравертивности и нейротиз-ма // Современные наукоемкие технологии. 2016. № 6 (ч. 1). С. 91-95.
3. Воробьева А.И. Волевые и познавательные черты личности как факторы учебных достижений студентов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2015.
4. Горохова Н.Э. Личностный подход в процессе активного обучения школьников иностранному языку: автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1998.
5. Гусаковская Н.Ю., Толмачева И.А. Иноязычная тревожность и ее влияние на мотивацию к изучению иностранного языка в неязыковом вузе // Вестн. МГЛУ. 2012. № 20(653). С. 181-190.
6. Добрынина E.H. Влияние психотипологических характеристик личности на особенности изучения иностранного языка: дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2004.
7. Еремеева В.Д. Мальчики и девочки. Учить по-разному, любить по-разному. Нейропедагогика -учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. Самара: Учеб. лит., 2005.
8. Зайцев А.Б. Индивидуально-психологические факторы успешности обучения современных студентов [Электронный ресурс] // Вестн. Юж.-Урал. гос. ун-та. Сер.: Психология. 2013. № 2. Т. 6. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/ individualno-psihologicheskie-faktory-uspeshnosti-obucheniya-sovremennyh-studentov (дата обращения: 25.04.2017).
9. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2011.
10. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: автореф дис. ... канд. психол. наук. М., 1983.
11. Каргина Е.М. Возможности индивидуализации обучения иностранным языкам в неязыковом вузе // Молодой ученый. 2015. № 10. С. 1176-1178.
12. Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного языка (в ее связи с иноязычными способностями): автореф. дис. ... канд психол. наук. М., 1984.
13. Маккензи Дж. Нейротизм и академические достижения: Furneaux фактор // Личность и индивидуальные различия. 1989. Т. 10. С. 509-515.
14. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам. Киев: Выща школа, 1987.
15. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.
16. Хохлова Л.А. Психофизиологические детерминанты эмоциональной устойчивости и их связь с успешностью изучения иностранного языка: автореф. дис. ... канд. биол. наук. Архангельск, 2004.
17. Чеснокова Н.Е. Психолого-педагогические особенности обучения иностранным языкам студентов: перспективы и трудности // Коммуникация
в современном поликультурном мире: прагматика лингвистического знака. М., 2015. С. 477-486.
18. Шатилов С.ф. Система упражнений при обучении иноязычному языку в школе и в вузе. Л.: ЛГПИ, 1978.
19. Gregersen T.S., Horwitz E.K. Language learning and perfectionism: anxious and non-anxious language learner's reaction to their own performance // The Modern Language Journal. 2002. № 86(2). P. 562-570.
20. Willing K. Learning Styles in Adult Migrant Education. Adelaide: National Curriculum Resource Centre, 1988.
* * *
1. Barvenko O.G. Psihologicheskoe obespeche-nie razvitija vnutrennih rezervov vzroslyh po preo-doleniju psihologicheskih bar'erov v osvoenii ino-strannogo jazyka: ucheb.-metod. posobie. Rostov n/D.: Izd-vo RO UPK i PRO, 2004.
2. Bganceva I.V., Sentjabrev N.N., Solopov I.N. Vzaimosvjaz' urovnja inojazychnoj kommunikativnoj kompetencii obuchajushhihsja v vuze fizicheskoj kul'tury s urovnem jekstravertivnosti i nejrotizma // Sovremennye naukoemkie tehnologii. 2016. № 6 (ch. 1). S. 91-95.
3. Vorob'eva A.I. Volevye i poznavatel'nye cher-ty lichnosti kak faktory uchebnyh dostizhenij studen-tov: avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk. M., 2015.
4. Gorohova N.Je. Lichnostnyj podhod v processe aktivnogo obuchenija shkol'nikov inostrannomu jazyku: avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk. SPb., 1998.
5. Gusakovskaja N.Ju., Tolmacheva I.A. Ino-jazychnaja trevozhnost' i ee vlijanie na motivaciju k izucheniju inostrannogo jazyka v nejazykovom vuze // Vestn. MGLU. 2012. № 20(653). S. 181-190.
6. Dobrynina E.N. Vlijanie psihotipologicheskih harakteristik lichnosti na osobennosti izuchenija ino-strannogo jazyka: dis. ... kand. psihol. nauk. Stavropol', 2004.
7. Eremeeva V.D. Mal'chiki i devochki. Uchit' po-raznomu, ljubit' po-raznomu. Nejropedagogika -uchiteljam, vospitateljam, roditeljam, shkol'nym psi-hologam. Samara: Ucheb. lit., 2005.
8. Zajcev A.B. Individual'no-psihologicheskie fak-tory uspeshnosti obuchenija sovremennyh studentov [Jelektronnyj resurs] // Vestn. Juzh.-Ural. gos. un-ta. Ser.: Psihologija. 2013. № 2. T. 6. URL: http://cyberleninka.ru/ article/n/individualno-psihologicheskie-faktory-uspe-shnosti-obucheniya-sovremennyh-studentov (data obra-shhenija: 25.04.2017).
9. Il'in E.P. Psihologija individual'nyh razlichij. SPb.: Piter, 2011.
10. Kabardov M.K. Rol' individual'nyh razlichij v uspeshnosti ovladenija inostrannym jazykom: avtoref dis. ... kand. psihol. nauk. M., 1983.
педагогические науки
11. Kargina E.M. Vozmozhnosti individualizacii obuchenija inostrannym jazykam v nejazykovom vuze // Molodoj uchenyj. 2015. № 10. S. 1176-1178.
12. Mazurik T.N. Vlijanie individual'no-psiho-logicheskih kachestv studentov na uspeshnost' usvoe-nija inostrannogo jazyka (v ee svjazi s inojazychny-mi sposobnostjami): avtoref. dis. ... kand psihol. nauk. M., 1984.
13. Makkenzi Dzh. Nejrotizm i akademicheskie dostizhenija: Furneaux faktor // Lichnost' i indivi-dual'nye razlichija. 1989. T. 10. S. 509-515.
14. Nikolaeva S.Ju. Individualizacija obuchenija inostrannym jazykam. Kiev: Vyshha shkola, 1987.
15. Unt I.Je. Individualizacija i differenciacija obuchenija. M.: Pedagogika, 1990.
16. Hohlova L.A. Psihofiziologicheskie deter-minanty jemocional'noj ustojchivosti i ih svjaz' s uspeshnost'ju izuchenija inostrannogo jazyka: avtoref. dis. ... kand. biol. nauk. Arhangel'sk, 2004.
17. Chesnokova N.E. Psihologo-pedagogicheskie osobennosti obuchenija inostrannym jazykam stu-dentov: perspektivy i trudnosti // Kommunikacija v sovremennom polikul'turnom mire: pragmatika lingvisticheskogo znaka. M., 2015. S. 477-486.
18. Shatilov S.F. Sistema uprazhnenij pri obuche-nii inojazychnomu jazyku v shkole i v vuze. L.: LGPI, 1978.
Technology of taking into consideration the individual psycho-typological features of students when learning a foreign language
The article deals with the technology of taking into consideration the individual psycho-typological features of students in a non-linguistichigher school in the context of the communicative and cognitive approach to foreign language teaching. The most important characteristics in determining the effectiveness of trainingare the gender (sex) differences, the level of emotional stability (neuro-ticism), introversion and extraversion level, level of anxiety and lability, characteristics of attention. The developed technology is implemented in several stages.
Key words: individual characteristics, psychotypo-logical portrait, foreign languagecommunicative competence, small group, training programmes.
(Статья поступила в редакцию 01.06.2017)
О Андреева Г.Ю., Голубева О.В., Копаева Н.А., 2017
г.ю. андреева, о.в. голубева, н.А. коПАЕВА (г. липецк)
организация
самостоятельной работы иностранных студентов подготовительного отделения в рамках изучения дисциплин естественно-математического цикла
Рассматриваются особенности организации самостоятельной работы иностранных студентов подготовительного отделения в рамках изучения дисциплин естественно-математического цикла.
Ключевые слова: самостоятельная работа, иностранные студенты, познавательная деятельность, форма организации учебного процесса.
обучение иностранных студентов подготовительного отделения Института естественно-математических и технических наук Липецкого государственного педагогического университета имени П.П. Семенова-Тян-Шан-ского строится так, что большая часть учебного времени приходится на самостоятельную работу студентов.
Самостоятельная работа представляет собой наивысшую ступень познавательной деятельности студента. она обусловлена индивидуальными психологическими особенностями обучающегося и требует высокого уровня развития и самосознания.
Анализ литературы позволяет выделить три аспекта понятия «самостоятельная работа»:
1) студент выполняет работу самостоятельно, без непосредственного участия учителя;
2) студент самостоятельно выполняет мыслительные операции и самостоятельно ориентируется в учебном материале;
3) выполнение работы строго не регламентируется, студенту предоставляется свобода выбора содержания и способов выполнения задания [3].
Для русскоговорящих студентов самостоятельная работа включает, как правило, вы-
