Технология учебной проектной деятельности основа формирования ключевых компетенций школьников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37026 Н. А. КРАЛЯ

Белоярский технико-экономический колледж, Тюменская область

ТЕХНОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ШКОЛЬНИКОВ

На основании проведенного исследования установлено, что технология учебного проектирования подчеркивает роль опыта, умений практически использовать знания в новых ситуациях, ставя акцент на подчиненности знаний умениям, реализуя тем самым компе-тентностный подход. Содержательная компонента технологии реализуется посредством введения в образовательную программу школы элективного (факультативного) курса «Учебное проектирование», что способствует формированию следующих ключевых компетенций/компетентностей старшеклассников: компетентность разрешения проблем, технологическая компетентность; информационная компетентность; коммуникативная компетентность.

Понятие «ключевые компетентности» появилось как формулировка социального заказа к системе образования. Идея «компетентностого» образования ориентирует педагога на то, чтобы каждый ребенок овладевал не только конкретными предметными, но и универсальными умениями, позволяющими эффективно действовать в ситуациях неопределенности (эвристических, ситуациях риска, активного выбора), адаптироваться к изменяющимся условиями труда, ориентироваться в гигантских информационных потоках [4, 8, 9].

Ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competence-based education — СВЕ) начало формироваться в 70-х годах в Америке [58] и уже в 1996 году на симпозиуме в Берне (27 — 30 марта) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key kompetencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования. В докладе В. Хутмахера [Цит. по 4] отмечается, что есть разные подходы к тому, что определяют в качестве основных (key) компетенций. Их может быть всего две — уметь писать и думать (scriptural thought (writing) и rational thought), или семь: учение (learning); исследование (searching); думанье (thinking); общение (communicating); кооперация, взаимодействие (co-operating); уметь делать дело, доводить дело до конца (getting things done); адаптироваться к себе, принимать себя (adopting oneself). Дальнейшее развития СВЕ-подхода характеризуется тем, что материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. Советом Европы принято определение ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»: политические и социальные компетенции; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном, обществе; компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией; компетенции, связанные с

возрастанием информатизации общества; способность учиться на протяжении жизни» [4, с. 35].

В этом контексте трактовки компетенций в мире продолжается работа по изменению содержания образовательных стандартов. Россия также включилась в этот процесс. В документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в российском образовании, узловое понятие которого — компетентность [7, с. 56], и директивно зафиксировано в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [5].

Ориентация школы на старшеклассника, готового к решению жизненно важных ситуаций, выдвигает в разряд приоритетных задач педагогики формирование ключевых компетенций выпускника школы. Для ее решения необходимо включить в образовательное пространство такую среду, которая ставит учащегося в позицию субъекта деятельности. [1, 2, 6, и др.]. Такой средой, которая предполагает новый уровень компетентностного развития школьника является реализация в учебном процессе технологии учебного проектирования при реализации элективного (факультативного) курса «Учебное проектирование в рамках предпрофильной и профильной подготовки старшеклассников.

В своем исследовании нами доказывается, что формируемая при этом учебная проектная деятельность школьников закономерно нацеливает школу на достижение таких результатов, как:

. компетентность разрешения школьниками проблем, т.е. способность анализировать нестандартные ситуации, ставить цели, планировать результат своей деятельности и разрабатывать алгоритм его достижения, оценивать результаты своей деятельности, что позволяет принять решение в той или иной ситуации и обеспечить своими действиями его воплощение в жизнь;

. технологическая компетентность, т.е. готовность к пониманию инструкции, описания технологии, алгоритма деятельности; к четкому соблюдению

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 3 (67) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (67) 2008

технологии деятельности, что позволяет оперативно осваивать и грамотно применять новые технологии, технологически мыслить в тех или иных жизненных ситуациях.

. информационная компетентность, объединяющая готовность к самообразованию и готовность к использованию информационных ресурсов;

. коммуникативная компетентность, реализуемая через готовность к социальному взаимодействию.

Для обоснования выделенных ключевых компетенций рассмотрим процесс проектирования. Проектирование — самостоятельный вид деятельности, интегрирующий в себе различные виды деятельности (по М. С. Кагану) — преобразующую, познавательную, ценностную, коммуникативную — дающие возможность к познанию, продуктивному воображению, творческому и свободному преобразованию реальности на основе «идеальной модели будущего». Сущность проектной деятельности заключается в способности выводить человека за свои пределы в форме целеполагания, моделирования, конструирования и реального воплощения идеального образа проектируемого объекта (проекта). В процессе реализации проекта человек рефлектирует относительно его идеальной структуры, идеальных форм, идеальных отношений между людьми и т. д. «Проектная деятельность является культурной формой деятельности, в которой возможно формирование способности к осуществлению ответственного выбора» [2, с. 118]. Из определения сущности проектной деятельности следует, что формирование учебной проектной деятельности школьника зависит от определенных обстоятельств (явлений), которые целенаправленно проектируются и создаются педагогом.

Учебная проектная деятельность в отличие от профессиональной проектной преследует другие цели, хотя в обоих случаях продуктом деятельности является проект. В понятие проекта средней школы и профессионального образования входит полный, завершенный цикл продуктивной (инновационной) деятельности» [6, с. 9].

Учебная проектная деятельность рассматривается нами как база для обеспечения мобильности и оперативности поиска решения проблемы. Целями учебной проектной деятельности является не только окончательное оформление проекта, и даже не знания по его разработке, а подготовка человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их получения. Поэтому учебная проектная деятельность иначе развернута во времени — все ее фазы, стадии и этапы в учебном проектировании широко развернуты и методически обеспечены. В учебном проектировании школьнику представляется систематическая возможность игры, развивающей навык проектного мышления, оттачивающей его конструктивные возможности, насыщающей учебный проект множественностью возможных подходов, создавая условия для самостоятельности и активности школьника. Самостоятельность школьника обеспечивается такими методическими приемами, как развернутость, пошаговость, методическая обеспеченность, ясность постановки задачи. Каждый завершенный этап учебного проектирования представлен не единичным ответом, а серией вариантов.

В содержательной части технологии учебного проектирования, нами сформулированы цели обучения (общие и конкретные) и содержание учебного материала дисциплины «Учебное проектирование».

Общей целью проектируемой модели обучения школьников является развитие учащихся как субъ-

ектов целостной учебной проектной деятельности, подготовка их к успешному и гармоничному функционированию в информационно и технологически насыщенном мире:

— формирование учебной проектной деятельности, компетенций познавательной деятельности (проектно-технологическое мировоззрение и мышление; графическая, дизайнерская, экологическая и экономическая грамотность; культура труда, потребность в проектной деятельности, высокие мотивы этой деятельности);

— практическая подготовка к проектной деятельности, компетенций продуктивной деятельности (специальные знания, умения, навыки, опыт целостной учебной проектной деятельности );

— формирование адекватного социального взаимодействия, компетенций общения.

В основу содержания дисциплины «Учебное проектирование» положена классическая теория продуктивной деятельности, содержание метода проектов В. В. Гузеева, Е. С. Полат, Т. И. Шамовой и др. Современные подходы к освоению проектной деятельности, отраженные в теориях А. М. Моисеева, А. М. Новикова, В .И. Слободчикова и др., также включены в содержании курса. Элементы современной теории проектирования обучения используются в части структуры и содержания дисциплины. Выявлены обобщенные знания и умения, необходимые школьнику для овладения учебной проектной деятельностью. В результате обучения школьники должны знать: фазы, стадии и этапы учебной проектной деятельности, алгоритмы выполнения каждого этапа, эвристические методы разработки проекта, способы коллективной распределительной деятельности, теоретические основы оценки качества проекта; должны уметь: разрабатывать проект определенного целевого назначения, использовать методы творческого мышления, методы распределенной коллективной деятельности, информационные компьютерные средства, анализировать качество проекта, пользоваться готовыми программными продуктами по разработке проекта.

Организационная система учебной информации дисциплины «Учебное проектирование» характеризуется определенной структурой, связями между ее элементами. Понятие «учебные элементы», введенное в дидактику В. П. Беспалько, означает «объекты, явления и методы деятельности, отобранные из науки и внесенные в программу учебного предмета для их изучения» [1, с. 46]. Учебные элементы содержания дисциплины были отобраны на основе следующих принципов:

. выполнения требований государственных образовательных стандартов (ГОС) к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников средней школы [1, с. 174];

. соответствия содержания образования познавательным возможностям учащихся;

. принцип научности предполагает, что отбираемые учебные элементы должны быть неразрывно связаны с методами и средствами соответствующей науки, с ее исходными положениями;

. принцип фундаментальности отбираемых учебных элементов имеет в свою очередь следующие параметры: инвариантность, универсальность, интегра-тивность, «метазнаниевость», проблемность и культурная нагруженность.

Важным критерием при отборе содержания дисциплины «Учебное проектирование» является критерий доступности учебного материала, который при-

менительно к обучению в школе, требует излагать учебный материал на уровне сложности, соответствующем верхней границе познавательных возможностей школьников.

Критерий полезности при отборе содержания учебной дисциплины определяет востребованность учебных элементов при изучении других дисциплин.

Вследствие непрерывного увеличения объема научной и учебной информации, транслируемой в школе в условиях ограниченных сроков обучения, критерий минимальной достаточности при отборе учебных элементов дисциплины был отнесен к разряду важнейших [1, с. 177— 178].

Источниками формирования содержания курса «Учебное проектирование» явились: монографии по проблематике проектной деятельности; статьи в научных журналах; диссертационные исследования по данной предметной области; литературные источники по истории развития проектной деятельности; проекты по различным дисциплинам.

В результате структурно-логического анализа содержания учебного материала по дисциплине «Учебное проектирование» была отобрана система понятий, составляющих тезаурус данного курса.

В основе содержания курса «Учебное проектирование» лежит модульный принцип, наиболее полно раскрытый в работах М.А. Чошанова [10], П. М. Эрд-ниева и др. В начале 70-х гг. П. М. Эрдниевым была создана концепция укрупнения дидактических единиц, основная идея которой состоит в том, что знания усваиваются системнее, прочнее и быстрее, если они предъявляются обучаемому крупным единым блоком. Структурной единицей учебного процесса является модуль — цикл учебных тем. Основное значение слова «модуль» (от лат. «modulus») — функциональный узел. В соответствии с модульным принципом содержание обучения по дисциплине «Учебное проектирование» выделяется в отдельные модули, в роли которых выступают фазы разработки проекта, и далее различные типы проектов. У школьников формируются целостные представления об учебной проектной деятельности, о каждом из типов проектов, включенных в учебную программу для изучения. Модуль реализует целостность, логическую и содержательную завершенность учебной информации, отражает наиболее существенные стороны одного функционального элемента (в данном случае конкретного типа проекта (фазы проектной деятельности)), позволяет рассмотреть разработку проекта, с активным привлечением и актуализацией ранее сформированных знаний и умений. Структура второй половины курса имеет относительную независимость модулей. Эта особенность позволяет передвигать модуль в учебной программе без ущерба логики и последовательности изучения.

Дисциплина «Учебное проектирование» имеет междисциплинарный статус, поскольку при разработке проектов необходимо владение не только основами целостной учебной проектной деятельности но и содержанием тех дисциплин, на предметной основе которых происходит разработка проекта.

Процессуальная часть технологии учебного проектирования представляет технологический процесс, состоящий из следующих компонентов: организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности обучаемых; методы и формы работы учителя; деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса [9].

В технологии учебного проектирования нами наряду с традиционными формами, методами и приема-

ми, постоянно разрабатываются и активно внедряются в практику обучения методически обоснованные и ситуационно мотивированные методы и приемы творческой деятельности [2, 3, 6], ориентирующие на определенные модели осуществления учебной проектной деятельности: методы с применением затрудняющих условий; методы группового решения творческих задач; методы коллективного стимулирования творческих поисков; методы моделирования; авторское проектирование. При всем своем различии методы обучения адекватны объективным закономерностям реального процесса создания проекта. Все их разнообразие подпадает под общие принципы организации учебной проектной деятельности: интегра-тивности (развитие опыта самостоятельной целостной учебной проектной деятельности), коммуникативности (социальная направленность обучения и развития личности), принципа необходимого разнообразия (осознанность, творческая направленность на развитие личности)

Внешним результатом освоенной учебной проектной деятельности являются проекты различных типов: учебно-информационные, творческие, исследовательские, практико-ориентированные. Внутренняя и внешняя структуры проектов, дидактические особенности проектов разного типа, форма продуктов, основные требования к оформлению и презентации изложены нами в учебно-методическом пособии «Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся». Все типы проектов рассчитаны на опыт работы с компьютером и средствами телекоммуникаций.

В проектируемой модели обучения особое место занимает проблема личностно ориентированного педагогического взаимодействия. Э.Ф.Зеер рассматривая личностно ориентированное взаимодействие как педагогическое общение субъектов образования, особо выделяет функцию фасилитации [3, с. 157]. Педагогическая фасилитация — это усиление продуктивности образования и развитие субъектов педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога. В. Н. Смирнов указывает, что феномен фасилитации возникает только в том случае, если педагог является авторитетным, референтным, признанным для учащегося [Цит. 3, с.127].

Принятие и дальнейшее развитие компетентност-ного подхода в нашей модели обучения приводит к использованию аутентичного оценивания. Понятие «аутентичное оценивание» во многом равнозначно дефинициям «истинное, настоящее, подлинное, верное оценивание». К их числу относятся: экзамены в форме эссе, проекты учащихся, учебные эксперименты, устные презентации, дебаты, дискуссии, художественные (креативные) работы учащихся, являющиеся практическим результатом их деятельности. Основной целью аутентичного оценивания является оказание помощи учащимся в развитии их способностей анализировать собственную деятельность, сопоставлять ее с общепринятыми стандартами и на основе этого проявлять инициативу для достижения собственного прогресса. Кроме того, в процессе аутентичного оценивания от учащихся зачастую ожидается, что они должны представлять свою работу публично и устно. Это углубляет процесс обучения за счет новых требований к обучаемым — рефлексии достигнутого и подачи его таким образом, чтобы результаты их деятельности стали понятны другим. Аутентичное оценивание в этой связи реализует еще одну важную задачу — оно показывает учащимся, что выполняемая ими работа достаточно важна,

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 3 (67) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 3 (67) 2008

привлекает внимание других, заслуживает высокой оценки.

Обобщая вышеизложенное, сформулируем понятие технологии учебного проектирования (ТУП).

Технология учебного проектирования имеет ряд характерных параметров:

. ТУП — модель обучения в триаде: технологический проект (парадигма) — педагогическая технология (комплекс моделей обучения) — модель обучения (ситуационно обусловленная последовательность действий обучающего и обучаемых);

. особенностью технологической схемы ТУП является методическое сопровождение информационнокоммуникационных средств обучения и совокупности деятельностей субъектов процесса обучения;

. методы и формы обучения — активные методы и формы творческой деятельности, адекватные объективным закономерностям реального процесса создания проекта;

. ТУП реализует личностно ориентированное педагогическое взаимодействие на основе взаимной корреляции ключевых компетенций учащегося и педагога;

. ТУП использует метод аутентичного оценивания.

Целями ТУП являются:

— трансформация содержания обучения в освоение способов учебной проектной деятельности;

— представление проектной деятельности в процессуальной форме;

— представление способов решения проблем в эмпирической форме;

— построение обучения в последовательности действий, ситуаций;

— мотивационное обеспечение технологии на основе возможностей самореализации участников учебного процесса.

Таким образом, нами впервые установлено, что в процессе освоения учебной проектной деятельности могут быть созданы условия, в которых происходит формирование ключевых компетентностей. При этом, освоение учебной проектной деятельности старшеклассниками позволяет расширить педагогические возможности для когнитивного и креативного развития старшеклассников. Технология учебного проектирования, программа элективного курса «Учебное проектирование» могут быть использованы в рамках сетевого планирования профильного обучения школьников на базе колледжа.

Данный вывод подтверждается результатами опроса учащихся ряда школ Белоярского района. Так, 76 % респондентов отметили творческий характер учебной проектной деятельности; 68 % отметили возможность неформального общения; 63 % — желание принести пользу обществу; 59 % — возможность проявить себя, заявить о себе не только на уровне школы, но и в районе и округе (2006).

Библиографический список

1. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии, — М.: Педагогика, 1989. — 190 с.

2. Власова, Л.Н. Метод проектов — действенное средство самообразования учащихся. Современная школа на пороге XXI века: опыт, проблемы, перспективы. — М.: Методическая библиотека, 2000. - 195 с.

3. Зеер, Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 258 с.

4. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: труды методологического семинара : http://www.ustu.ru.

5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2002. — № 1. — С. 3—16.

6. Новиков, А.М., Новиков, Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). — М.: Эгвест, 2004. — 120 с.

7. Стратегия модернизации содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2001. — № 3. — С. 9 — 26.

8. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 / Центр «Эйдос» www. eidos.ru/news/rompet.htm

9. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе : учеб.пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 437 с.

10. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения : Метод. пособие / М.А.Чошанов. — М. : Народное образование, 1996. — 160 с.

КРАЛЯ Надежда Александровна, заместитель директора Белоярского технико-экономического колледжа, соискатель Омского государственного университета.

Статья поступила в редакцию 21.12.07 г.

© Н. А. Краля

Книжная полка

Днепров С. А., Кадневский В. М. Педагогика в терминах и понятиях : пособие-справочник для самообразования. — Омск : ОмГУ, 2006. — 191 с.

Издание включает свыше 500 психолого-педагогических понятий и терминов, представленных в виде заданий в текстовой форме. Предназначено для самостоятельной работы при изучении комплекса психологопедагогических дисциплин в вузе и самоконтроля знаний. Может помочь в выработке понятий, способствующих развитию педагогического сознания и подготовке к профессиональной педагогической деятельности.

Для студентов психолого-педагогических специальностей любых форм обучения. Может быть полезно педагогам разных образовательных учреждений для проверки знаний студентов, а также всем интересующимся психолого-педагогическими проблемами.

По вопросам приобретения — (3812) 67-32-55 E mail: [email protected]