CC BY
59
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес статьи: pnojournal.wordpress.com/archive18/18-05/ Дата публикации: 1.11.2018 № 5 (35). С. 44-52.
удк 378(045) н. в. винокуровА, о. в. Мазуренко, Т. н. Приходченко
Технология тьюторского сопровождения профессионального становления будущего педагога дошкольной образовательной организации в системе высшего образования
Актуальность данного исследования определяется следующими противоречиями: с одной стороны, существует объективная необходимость в использовании технологии тьюторского сопровождения профессионального становления будущего педагога дошкольной образовательной организации, а с другой - имеет место недостаточная методическая разработанность этой проблемы в рамках взаимодействия субъектов образовательных отношений в системе высшего образования. Цель исследования:теоретическиобосноватьвозможностиреализациитехнологиитьюторского сопровожденияпрофессионального становления будущего педагога дошкольной образовательной организации в системе высшего образования. Исследование осуществлялось в три этапа: на первом этапе были определены основные теоретические и методологические основания для определения проблемы, осуществлен анализ научно-методических, психолого-педагогических исследований по проблеме; на втором этапе в результате анкетирования работодателей и педагогов были определены проблемы в личностно-профессиональном развитии начинающих воспитателей; на третьем этапе разработано теоретическое обоснование особенностей организации тьюторского сопровождения бакалавров дошкольного профиля в вузе.
Ключевые слова: тьютор, профессиональная деятельность, дошкольное образование, бакалавр, технология тьюторского сопровождения, высшее образование, преподаватель
Perspectives of Science & Education. 2018. 5 (35)
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive18/18-05/ Accepted: 12 August 2018 Published: 1 November 2018 No. 5 (35). pp. 44-52.
N. v. vinokurova, o. v. Mazurenko, T. N. PRiKHoDcHENKo
Tutor guidance technology for would-be pre-school establishment teacher's professional realization within higher education system
The topicality of this research is determined by the following contradictions: on the one hand, there exists clear necessity in using tutor guidance technology for would-be pre-school establishment teacher's professional realization within, but, on the other hand, there is a lack in methodological background for this issue within the framework of educational relation subjects co-acting in higher education system. The aims of the research: to provide a theoretical basis for the possible implementation of tutor guidance technology for would-be pre-school establishment teacher's professional realization within higher education system. The research has been conducted at three stages: at the first stage basic theoretical and methodological grounds for studying this issue have been determined, the analysis into previous scientific and methodological, psychological and pedagogical observations on the issue have been performed; at the second stage, as the result of employers' and teachers' questionnaire survey, issues in would-be pre-school teachers' personal and professional life have been established; at the third stage theoretical basis for tutor support organization peculiarities for bachelors seeking degree in pre-school teaching at university have been developed.
Key words: tutor, professional activity, pre-school education, bachelor, tutor guidance technology, higher education, university teacher
_Введение
ффективность процесса современной / профессиональной подготовки современного педагога дошкольного образования определяется объемом усвоения определенной системы знаний и умений, необходимых для успешной профессиональной деятельности. Несмотря на изменения, происходящие в системе педагогического образования, молодые педагоги не всегда справляются с возложенными профессиональными обязанностями в образовательной организации. Собственная профессиональная деятельность требует от начинающего воспитателя не только качественно сформированных предметных знаний и универсальных способов педагогической деятельности, но и развития его профессионального творческого роста. В рамках данного исследования была
предпринята попытка обозначить трудности, с которыми встречаются начинающие педагоги в начале своей профессиональной деятельности. С этой целью (2016-2017 гг.) было проведено анкетирование работодателей (89 респондентов) и молодых воспитателей (97 респондентов) со стажем работы до двух лет. Анализ анкетирования работодателей обозначил трудности становления профессиональной деятельности, связанные со способами организации подготовки и формирования профессиональных компетенций у будущих воспитателей: 53 % указали «недостаточный или отсутствующий опыт работы с детьми»; 28 % отметили «слабую практическую готовность к повседневной педагогической деятельности в образовательных организациях»; 12 % - «неумение применить на практике теоретические знания, полученные в ходе обучения»; 7 % обратили внимание на «слабую мотивацию труда и дальнейшего профессионального роста».
■ Недостаточный или отсутствующий опыт работы с детьми
■ Слабая практическая готовность к повседневной педагогической деятельности в образовательных организациях
■ Неумение применить на практике теоретические знания, полученные в ходе обучения
■ Слабая мотивация труда и дальнейшего профессионального роста
Рис. 1 Диаграмма результатов анкетирования работодателей, связанных с трудностями становления профессиональной деятельности будущих воспитателей
Также результаты анкетирования молодых педагогов выявили проблемы подготовки, связанные с личностно-профессиональным развитием воспитателей, так 68 % респондентов не смогли адекватно оценить собственные профессионально значимые качества, объясняя это тем, что «сложно найти для себя место в коллективе», «существует проблема взаимодействия с детьми и родителями из-за отсутствия опыта работы», «из-за небольшого опыта боятся совершить ошибку». Несмотря на то, что 75 % респондентов указали, что они адаптировались к профессии, преодолеть методические трудности оказалось гораздо проще, чем психологические. Как видим, произошел процесс приспособления к приобретенной профессии, но самоидентификация и рефлексия остались на низком уровне. В этой
ситуации особую актуальность приобретает проблема личностно-профессионального развития начинающих воспитателей в профессиональной деятельности и взаимодействии, заключающаяся в разработке технологии обучения, способствующей успешному профессиональному становлению бакалавра педагогического профиля на этапе обучения в вузе. В современном образовании ключевой педагогической технологией, обеспечивающей личностно-профессиональное развитие, считается технология тьюторского сопровождения. В процессе тьюторской деятельности для студента, а в дальнейшем и молодого педагога создаются психологически комфортные условия для самообучения, саморазвития, саморефлексии в процессе освоения педагогической деятельности. Актуальность темы усиливается
недостаточной степенью научного изучения проблем организации тьюторского сопровождения применительно к профессиональному становлению будущих педагогов дошкольного образования на этапе обучения в вузе.
_Материалы и методы
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании возможности реализации технологии тьюторского сопровождения профессионального становления будущего педагога дошкольной образовательной организации в системе высшего образования.
Задачи исследования: определить концептуальные основы технологии; охарактеризовать и раскрыть структуру технологии тьюторского сопровождения в условиях педагогического вуза.
В ходе исследования нами был использован комплекс методов: теоретический анализ научно-методической, психолого-педагогической литературы; статистическая обработка экспериментальных данных.
Исследование осуществлялось в три этапа с 01.09.2015 по 30.05.2018. На первом этапе были определены основные теоретические и методологические основания для определения проблемы, осуществлен анализ научно-методических, психолого-педагогических исследований по проблеме, на втором - в результате анкетирования работодателей и педагогов были определены проблемы в личностно-профессиональном развитии начинающих воспитателей, на третьем этапе - разработано теоретическое обоснование особенностей организации тьюторского сопровождения бакалавров дошкольного профиля в вузе.
_Результаты исследования
Проблема тьюторского сопровождения как педагогического явления находится в исследовательском поле многих зарубежных и отечественных ученых. В зарубежной педагогике феномен тьюторства исследовали такие ученые как М. Де-вольер, Дж. Дьюи, Дж. Кован, П. Эшвин, П. Ваге-манн, П. Коэн, Г. Ноль, К. Прангэ, М. Хайдеггер, К. Роджерс, К. Аль-Эриан, А. Бернер, М. Даз, Дж. Хофстед и др. Так, в частности в методологии немецкого философа Германа Ноля образовательная реальность была сведена к образовательной повседневности, которая представлялась как некая целостность существующих в расщепленной форме всех возможных сфер жизни человека. Образование, по Г. Нолю, являлось составляющей жизненного мира и педагога, и ученика [6]. Такое понимание тесно перекликается с ресур-ной схемой тьюторского сопровождения, предложенной Т. М. Ковалевой [26]. Другой немецкий философ - Мартин Хайдеггер - очень лаконично обозначил суть деятельности тьютора: у тьютора
есть лишь предмет его заботы, но нет и не может быть предмета преподавания [4]. Американский психолог Карл Рэнсом Роджерс в книге «Freedom to Learn» («Свобода учиться») продемонстрировал реальные преимущества человекоцентри-рованного обучения. Центральными аспектами психологической теории Роджерса являются свобода, ценности и полноценно функционирующий человек. Фактически не используя понятия «тьютор», К. Рождерс сформулировал его функциональное предназначение: развивать умение самостоятельно учиться, давать пищу любознательности ученика, помочь осмыслить процесс получения готовых знаний как видимость познания [2]. Профессор философии Колумбийского университета Джон Дьюи в статье «Индивидуальная психология и воспитание» (1936 г.) акцентирует внимание педагогической общественности того времени на том, что для процесса образования гораздо более важны результат работы и личные усилия ученика, затраченные на его достижение, нежели внешняя дисциплина и способность соответствовать требованиям педагога. По мнению автора, необходимый результат воспитания - навыки самостоятельного развития человека, приобретенные за пределами школы [3]. Английский педагог Джефф Петти в своей работе «Современное обучение. Практическое руководство» пишет о том, что преподаватель своим примером, своими действиями должен «моделировать» определенную роль, которая позволит студенту развивать творческое мышление и умения решать проблемы. Можно сказать, что автор призывает преподавателя отказаться от роли транслятора знания, поскольку, по его словам, лекция - это процесс, при котором информация перетекает из конспекта лектора в конспект студента, не затрагивая мыслительные процессы и того, и другого [7]. Во многих работах зарубежных исследователей проблема тьютор-ского сопровождения анализируется в аспекте дистанционного обучения [5]. Одними из первых о роли тьютора-практика в дистанционном образовании стали говорить зарубежные ученые R.E. Boyatzis [1] и D. A. Schon [10]. Разработку этой проблемы продолжил M.J. Rosenberg [8].
В настоящее время острый интерес со стороны педагогической общественности вызывает проблема организации тьюторского сопровождения в условиях инклюзивной школьной среды для учащихся с ОВЗ. Исследованиями подобного рода занимались Slee R. [11], Smith T. [12], Russell A., Webster R., Blatchford P. [9], Winter E., O'Raw P. [15], И. В. Абрамова, Н. В. Рябова [16].
В среде российских ученых, интересующихся проблемами становления тьюторского движения, особую значимость имеют имена Е. А. Андреевой, Л. В. Бендовой, Г. М. Беспаловой, Т. М. Ковалевой, Т. М. Овсяниковой [27], С. Л. Фоменко и др. Проблемы становления профессиональной компетентности выпускника педагоги-
ческого вуза подробно описаны Ю. В. Варданян [17; 18], И. А. Зимней [21], В. В. Кадакиным, С. В. Кутняк [23], Н. В. Рябовой [29]. Проведенный анализ моделей тьюторского сопровождения профессиональной деятельности бакалавров дошкольного профиля, изложенный в отдельной статье [19], показал, что ближе всего к поставленной в исследовании цели оказался материал, представленный на сайте Межрегиональной тьюторской ассоциации [22], который тиражирует опыт тьюторской группы под руководством С. Е. Довбыш в реализации модели тьюторского сопровождения профессиональной практики студентов МПГУ в бакалавриате Института Детства на факультете Начального образования. Данная модель нацелена на решение задачи развития субъектной позиции студента, сложность её реализации связана с большим количеством студентов. К сожалению, изученный материал не содержит технологической составляющей модели тьюторского сопровождения. Тем не менее, распространение и популяризация подобного опыта совершенно необходимы в настоящее время, поскольку привносят ощутимый вклад в совершенствование процесса тьюторского сопровождения профессиональной деятельности бакалавров дошкольного профиля.
_Обсуждение результатов
Профессиональное становление является длительным, многолетним процессом, предполагающим возможность беспредельного развития человека. Данный процесс связан с различными целями и имеет разное содержание на разных этапах педагогической деятельности. Анализ работ, посвященных изучению профессионального становления личности и профессионального становления педагога дошкольного образования, определил этапы и условия данного явления. Модифицировав периодизацию Е. А. Климова, мы определили 3 этапа профессионального становления будущего педагога на этапе обучения в вузе: 1 этап (профессиональное самоопределение, выраженное в выборе направления обучения), 2 этап (освоение профессии), 3 этап (освоение профессиональных норм и требований, технологии деятельности) [24], обозначили субъектов взаимодействия «студент
- студент», «преподаватель - студент», «студент
- работодатель», «студент - педагогический коллектив», «студент - дети». Для решения проблем, возникающих на каждом из этапов, определили организационно-педагогические условия реализации тьюторского сопровождения бакалавров дошкольного профиля на базе вуза:
- постепенное ознакомление и включение студента-бакалавра в различные направления деятельности дошкольных образовательных организаций разных типов; обучение постановке первых профессиональных задач, их корректи-
ровке и решению; проектирование профессиональной деятельности;
- разработка комплекса мероприятий, дополняющих традиционную систему подготовки будущих педагогов дошкольного образования, в том числе оказание помощи в формировании: необходимых личностных профессиональных качеств в процессе освоения различных педагогических технологий в период практики; личностной позиции к избранной деятельности на разных этапах обучения в вузе и решении возникающих профессиональных задач.
В рамках исследования была разработана и внедрена в образовательный процесс модель профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования, направленная на реализацию механизма взаимодействия преподавателей, студентов и работодателей и нацеленную на освоение обучаемыми трудовых функций в области профессиональной деятельности, развитие их инновационного мышления и способностей, а также личностных качеств [14]. Технологический компонент модели обозначил ориентиры подготовки педагогов, которые связаны с переносом акцентов подготовки на ее практико-ориентированность, формирование практических трудовых действий студентов в условиях высококачественной образовательной среды. Одной из ведущих технологий практико-ориентированной подготовки бакалавров является технология тьюторского сопровождения проектирования профессиональной деятельности будущих воспитателей. В рамках данного исследования считаем необходимым дать характеристику понятиям «технология тьютор-ского сопровождения», «педагогическая технология», «тьютор». Приведем в статье определения исследователей, дающие наиболее полную характеристику данным терминам. Согласно В. А. Сластенину, педагогическая технология - это последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на решение педагогических задач; планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса; строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий [30]. Согласно мнению Т. М. Ковалевой, тьютор - это педагог, который осуществляет деятельность по принципу индивидуализации и сопровождает построение учащимся своей индивидуальной образовательной программы [25]. Таким образом, технология тьюторского сопровождения - это последовательная взаимосвязанная система действий преподавателя, направленная на решение педагогических задач, проектирование индивидуальной образовательной программы обучающегося в условиях персо-нализации обучения. Персонализация обучения связана с осознанием студентами собственной субъектной позиции, которая представляет со-
бой «сложную, интегративную характеристику личности студента, отражающую систему ценностно-смысловых отношений к самому себе, другим людям, профессиональной деятельности и социокультурному окружению как источникам активности и саморазвития» [13].
Структура технологии тьюторского сопровождения представлена следующим образом:
1. Концептуальная основа. В основу проектирования данной технологии положены ключевые идеи системно-деятельностного подхода (А. Н. Аверьянов, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и другие) и ведущие положения компетентностного подхода (Ю. К. Бабанский, В. А. Болотов, Ю. В. Варданян, И. А. Зимняя, И. Я. Лернер, А. В. Хуторский). С точки зрения систем-но-деятельностного подхода технология тьютор-ского сопровождения предполагает, что в основу обучения бакалавра дошкольного профиля положена взаимосвязь со сферой профессиональной деятельности, это позволяет готовить будущего педагога дошкольного образования при помощи освоения универсальных действий педагогической деятельности на основе освоения теоретического материала. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате обучения как на способности будущего воспитателя действовать в различных ситуациях. Особенность обучения состоит в переносе акцента с преподавателя и содержания обучения на студента и ожидаемые результаты образования.
2. Содержательная часть. Цель обучения: персонифицированная педагогическая поддержка освоения новых способов профессиональной деятельности, приобретения компетенций, необходимых для профессионального становления бакалавров дошкольного профиля. Обучение осуществляется в процессе квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности. Первая из них позволяет погружать студента в квазипрофессиональное пространство (имитационное моделирование, анализ и решение профессиональных задач, case-study, культурный ассимилятор и т. д.). Вторая - нацелена на решение будущими педагогами профессиональных и транспрофессиональных задач в реальной педагогической действительности во время педагогической практики посредством выполнения проектов, организации занятий, связанных с образованием дошкольников, проектирования и реализации образовательных технологий, работы с родителями дошкольника, сотрудничества с другими дошкольными образовательными организациями. Объем и характер содержания обучения регламентируется учебным планом ОПОП направления подготовки «Педагогическое образование». Профиль «Дошкольное образование» и требованиями Профессионального стандарта педагога (воспитатель). Содержание обучения варьируется в зависимости от обозначенных
выше этапов профессионального становления и должно учитывать необходимый уровень квалификации тьютора-преподавателя вуза. В рамках исследования определяем понятие «тьютор» как тьютор-преподаватель вуза, способный создать условия для построения и реализации программы личностного и профессионального развития студента, осуществляющий психолого-педагогическую поддержку по формированию субъектной позиции в рамках профессионального становления. Предложенное определение подразумевает, что тьютор выполняет различные функции в сфере педагогической деятельности. Следовательно, его профессиональные компетенции значительно шире, чем обычно у преподавателя. По мнению Е. А. Романовой, «...многофункциональность позиции тьютора усложняет понимание компетентностной составляющей тьюторской деятельности» [28, с. 53]. Основная проблема тьютора-преподавателя вуза заключается в отсутствии специальной профессиональной подготовки к подобному виду деятельности.
В рамках нашего исследования, профессиональная компетентность тьютора-преподавателя вуза - это система взаимосвязанных личностных качеств, профессиональных умений и теоретико-методологических (технологических) знаний, способствующая успешному сопровождению индивидуальной программы развития обучающегося. Тьютор-преподаватель вуза должен владеть организационными навыками, системным и вариативным мышлением, психологической и педагогической подготовкой, которые позволяют оценить возможности и способности обучающихся в освоении образовательной программы. Ведущей целью организации тьюторского сопровождения профессионального развития студента является создание условий для профессиональной самоидентификации будущего педагога дошкольной образовательной организации.
Обозначим функции тьютора, соответствующие его профессиональной компетентности, применительно к преподавателю, осуществляющему сопровождение профессиональной деятельности бакалавра дошкольного профиля. В качестве классификационных делений будем использовать модифицированные критерии, предложенные В. Ф. Габдулхаковым [20]:
1) функция обеспечения усвоения знаний (рефлексия усвоенного материала обучающимся и интенсификация генерации новых способов действий);
2) организационно-коммуникационная функция (регулирование способов взаимодействия субъектов: «студент - студент», «преподаватель - студент», «студент - работодатель», «студент -педагогический коллектив», «студент - дошкольник»; корректировка направлений, стиля и методов общения);
3) мотивационная функция (установление индивидуальных мотивов и потребностей обучаемых; помощь в осознании личностных перспектив, связанных с обучением);
4) диагностико-аналитическая функция (мониторинг индивидуальных затруднений студентов, поддержка в преодолении этих затруднений; аналитический мониторинг знаний и умений по окончании обучения).
3. Процессуальная часть. Эффективность реализации технологии тьюторского сопровождения зависит от взаимосвязи компонентов деятельности тьютора: сотрудничество, поддержка, фасилитация. Содержание деятельности тьютора: организация практической деятельности бакалавра в условиях разносторонней ориентации студента на все сферы педагогической деятельности; повышение продуктивности и активности личности студента в коллективе, в том числе создание возможности сделать собственный выбор, сформировать личную точку зрения и принять на себя ответственность за свою работу. Методы деятельности тьютора: интерактивные методы (имитационное моделирование, анализ и решение профессиональных задач в условиях реальной образовательной среды дошкольной организации, case-study, культурный ассимилятор, проблемный диалог, brainstorming session, «Аквариум», Basket Method и др.), наблюдение; анализ полученных результатов и решение проблем, возникших в работе и др. Механизмы реализации тьюторского сопровождения: тьюториал; образовательное событие; проектная деятельность; педагогические мастерские; мастер-классы, индивидуальное и групповое консультирование; тренинг; проектная деятельность.
Технология тьюторского сопровождения профессионального становления будущего педагога дошкольной образовательной организации реализуется циклично и поэтапно: диагностический, содержательный, практический, результативный. Цель, содержание каждого этапа зависят от года обучения бакалавра.
Диагностический этап позволяет выявить потребности и проблемы обучающегося в соответствии с формируемыми компетенциями, обозначить пути их решения. Так, например, на этапе освоения дисциплин тьютор выступает организатором рефлексии и выявляет образовательные дефициты. Не менее важна деятельность тьютора, направленная на выявление уровня развития профессиональной самоидентификации студентов младших курсов, поскольку у большинства обучающихся отсутствует мотивация на профессиональное самовыражение.
Содержательный этап включает проектирование целевых ориентиров, прогнозирование личностных и профессиональных результатов и сроки их достижения, выстраивание индивидуальной образовательной программы обучения.
Практический этап подразумевает реали-
зацию индивидуальной образовательной программы обучения.
Результативный этап выявляет динамику развития профессиональной компетентности специалиста, определяет его первые профессиональные достижения. Аналитическая деятельность тьютора на данном этапе направлена на разработку рекомендаций по дальнейшему совершенствованию профессиональной компетентности бакалавра и определение направлений самообразования студентов.
Заключение
Профессионализм будущего воспитателя предполагает не только знания, умения и навыки, но и совокупность профессионально важных качеств личности и ее направленность, удовлетворенность трудом и смысложизненными ориентациями. Данная профессия постепенно переходит в разряд тех, которые характеризуются высочайшим уровнем мобильности. Она становится все более сложной, что связано с появлением новых профессиональных задач, поведенческих парадигм и взглядов, необходимостью освоения новых функций, востребованных современным обществом.
Многообразие личностных качеств, необходимых воспитателю, определяет требования к их развитию в процессе обучения студента-бакалавра в условиях вуза. Для полноценного развития личностных и профессиональных качеств ему необходимо уметь составлять индивидуальный маршрут развития, владеть навыками его корректировки с учетом полученных знаний, умений и сформированных профессиональных компетенций. Реализовать данные задачи студент сможет лишь при правильном наставничестве (тьюторстве). Сущность тьюторского сопровождения состоит в том, чтобы обеспечить каждому студенту возможность спроектировать свою траекторию профессионально-личностного развития. Следовательно, моделируя тьюторское сопровождение, необходимо выстроить процесс обучения на основе постоянного рефлексивного соотнесения достижений студента с его личностным развитием, используя при этом весь потенциал вуза. Предлагаемая нами технология тьюторского сопровождения профессионального становления будущего педагога дошкольной образовательной организации в системе высшего образования позволит обеспечить:
• оказание будущему педагогу дошкольной образовательной организации всесторонней профессиональной помощи при решении вопросов и затруднений, возникающих в процессе проектирования профессиональной деятельности;
• объективную экспертизу практической (профессиональной) деятельности будущего воспитателя;
• обеспечение условий профессионального роста педагога, развития его педагогической компетентности.
• создание системы потребностей и мотивов, отражающих побуждения педагогов к самосовершенствованию и стремления к пополнению общих и профессиональных знаний, к совершенствованию учебно-познавательных и профессиональных умений.
Благодарности
Исследование выполнено в рамках гранта на проведение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнеров по сетевому взаимодействию (ЮУрГГПУ и МГПИ им. М. Е. Евсевьева) по теме «Тьюторское сопровождение профессионального становления бакалавров дошкольного профиля».
литература
1. Boyatzis R.E. (1982). The competent manager: A model for effective performance. N.Y. etc.: Wiley, 260.
2. Oarl Rogers H. (1994). Jerome Freiberg. Freedom to Learn. Third Edition. Macmillan College Publishing Company. 345.
3. John Dewey Individual Psychology and Education (2000). The Philosopher. Vol. LXXXVIII. No. 1. pp. 14-16.
4. Michael Inwood (1999) Heidegger. Herder, Freiburg im Breisgau, 9.
5. Moore M. G., and G. Kearsley (1996). Distance Education: A Systems View. Wadsworth Publishers, pp. 146-151.
6. Nohl H. (1988). Die Padagogishe Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. Frankfurt am Main, Vittorio Klostermann, 300.
7. Petty G. (2009). Teaching Today: A Practical Guide. Nelson Thornes, 614.
8. Rosenberg M.J. (2005). Beyond E-Learning: Approaches and Technologies to Enhance Organizational Knowledge, Learning, and Performance. Hardcover, pp. 2-7.
9. Russell A., Webster R., Blatchford P. (2013). Maximising the Impact of Teaching Assistants. Guidance for school leaders and teachers. Routledge, 114.
10. Schon D. A. (1983). Educating the reflective practitioner. San Francisco. CA: Jossey-Bass. https://www.sopper.dk/ speciale/arkiv/book49.pdf [Электронный ресурс]. URL:www.learning.ox.ac.uk (дата обращения: 26.05.2018)
11. Slee R. (2011). The Irregular School: Exclusion, Schooling and Inclusive Education by Roger Slee. London: Routledge, 219 p.
12. Smith,T. (2011). Making Inclusion Work for Students with Autism Spectrum Disorders: An Evidence-Based Guide. NY: The Guilfird Press. 380.
13. Tutorial_Teaching // University of Oxford Institute for the Advancement of University Learning [Электронный ресурс]. URL:www.learning.ox.ac.uk (дата обращения: 21.05.2018).
14. Vinokurova N.V., Mazurenko O.V. (2014). Development of future pedagogues' professional competence of a preschool educational establishment in the sphere of literary education of pre-school children. Life Science Journal; 11(11). URL: http://www.lifesciencesite.com (дата обращения: 31.05.2018).
15. Winter E., O'Raw P. (2010). Literature Review of the Principles and Practices relating to Inclusive. Relating to Inclusive Education for Children with Special Educational Needs [Электронный ресурс] // National Council for Special Education (Ireland), 94. [Электронный ресурс]. URL: http://ncse.ie/wp-content/uploads/2014/10/NCSE_ Inclusion.pdf (дата обращения: 31.05.2018).
16. Абрамова И. В., Рябова Н. В. Подготовка студентов педагогического вуза к тьюторскому сопровождению в условиях инклюзивной практики // Гуманитарные науки и образование. 2016. № 4 (28). С.51-55.
17. Варданян Ю. В. (1998). Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога. М. 179 с.
18. Варданян Ю. В., Савенкова Т. В., Яшкова А. Н. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью. СПб. 2003. 130 с.
19. Винокурова Н. В., Мазуренко О. В. Анализ моделей тьюторского сопровождения профессиональной деятельности бакалавров дошкольного профиля // Азимут научных исследований. 2018. № 3. С. 71-75.
20. Габдулхаков В. Ф. Тьюторинг творческой деятельности : компоненты педагогической технологии : монография. М.: МОДЭК; Казань : Казанский (Приволжский) федеральный университет, 2013. 250 с.
21. Зимняя И. А. Компетентность^ подход: каково его место в системе современных подходов к проблеме образования (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 20-26.
22. Из опыта реализации модели тьюторского сопровождения профессиональной практики студентов бакалавриата МПГУ [Электронный ресурс]. URL: http://www.thetutor.ru/napravlenie-deyatelnosti/vysshee-obrazovanie/239-iz-opyta-realizatsii-modeli-tyutorskogo-soprovozhdeniya-professionalnoj-praktiki-studentov-bakalavriata-mpgu.html (дата обращения: 04.06.2018)
23. Кадакин В. В., Кутняк С. В. Исследование представлений о карьерном росте студентов-выпускников педагогического вуза // Гуманитарные науки и образование. 2012. №4 (12). С. 22- 26.
24. Климов Е. А. Как выбирать профессию. М. : Просвещение, 1990. 159 с. [Электронный ресурс]. URL: http:// www.childpsy.ru/lib/books/id/9103.php (дата обращения: 04.06.2018).
25. Ковалева Т. М., Кобыща, Е. И., Попова (Смолик) С. Ю., Теров А. А. и др. Профессия «тьютор», 2012. М. Тверь: СФК-офис, 246 с.
26. Ковалева Т. М. Основные схемы тьюторского сопровождения // Основы тьюторского сопровождения в общем образовании. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2010. С. 27-41.
27. Овсянникова Т. М. Профессия тьютора в отечественной и зарубежной образовательной практике // Современная зарубежная психология. 2016. Том 5. № 3. С. 75-82. [Электронный ресурс]. URL: doi:10.17759/ jmfp.2016050309
28. Романова Е. А. Позиция тьютора в системе современного высшего образования // Гуманитарные науки и образование. 2016. № 4. Часть 3. С. 53-56.
29. Рябова Н. В. Моделирование профессиональной деятельности педагога с высшим образованием // Гуманитарные науки и образование. 2012. №3 (11). С. 54-59.
30. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.
references
1. Boyatzis, R.E. (1982). The competent manager: A model for effective performance. N.Y. etc .: Wiley, 260.
2. Carl Rogers, H. (1994). Jerome Freiberg. Freedom to Learn. Third Edition. Macmillan College Publishing Company, 345.
3. John Dewey, Individual Psychology and Education (2000). The Philosopher. Vol. LXXXVIII. no. 1, 14-16.
4. Michael Inwood (1999) Heidegger. Herder, Freiburg im Breisgau, 9.
5. Moore, M. G., & Kearsley, G. (1996). Distance Education: A Systems View. Wadsworth Publishers, 146-151.
6. Nohl, H. (1988). Die Padagogishe Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. Frankfurt am Main, Vittorio Klostermann, 300.
7. Petty, G. (2009). Teaching Today: A Practical Guide. Nelson Thornes, 614.
8. Rosenberg, M.J. (2005). Beyond E-Learning: Approaches and Organizational Knowledge, Learning, and Performance. Hardcover, 2-7.
9. Russell A., Webster, R., Blatchford, P. (2013). Maximizing the Impact of Teaching Assistants. Guidance for school leaders and teachers. Routledge, 114.
10. Schon, D. A. (1983). Educating the reflective practitioner. San Francisco. CA: Jossey-Bass. https://www.sopper. dk/speciale/arkiv/book49.pdf [Electronic resource]. Available at: www.learning.ox.ac.uk (accessed 26 May 2018)
11. Slee, R. (2011). The Irregular School: Exclusion, Schooling and Inclusive Education by Roger Slee. London: Routledge, 219.
12. Smith, T. (2011). Autism Spectrum Disorders: An Evidence-Based Guide. NY: The Guilfird Press, 380.
13. Tutorial_Teaching // University of Oxford Institute for the Advancement of University Learning [Electronic resource]. Available at: www.learning.ox.ac.uk (accessed 21 May 2018).
14. Vinokurova, N.V., Mazurenko, O.V. (2014). Development of future pedagogues' professional competence of a pre-school educational establishment in the sphere of literary education of pre-school children. Life Science Journal; 11 (11). Available at: http://www.lifesciencesite.com (accessed 26 May 2018)
15. Winter E., O'Raw P. (2010). Literature Review of the Principles and Practices relating to Inclusive. Relating to the Universities [Electronic resource]. National Council for Special Education (Ireland), 94. [Electronic resource]. Available at: http://ncse.ie/wp-content/uploads/2014/10/NCSE_Inclusion.pdf (accessed 31 May 2018).
16. Abramova, I.V., Ryabova, N.V. (2016). Preparation of students of a pedagogical university for tutor support in the conditions of inclusive practice. Humanities and education. 28 (4). 51-55. (in Russian).
17. Vardanyan, Yu. V. (1998). Formation and development of professional competence of the teacher and psychologist. Moscow, 179 p. (in Russian).
18. Vardanyan, Yu. V., Savenkova, T. V., Yashkova, A.N. (2003). The development of the student as a subject of mastering professional competence. Saint-Petersburg, 130 p. (in Russian).
19. Vinokurova, N. V., Mazurenko, O. V. (2018). Analysis of models of tutor support of professional activity of bachelors of preschool profile. Azimuth of scientific research, 3, 71-75. (in Russian).
20. Gabdulkhakov, V.F. (2013). Creative work tutoring: components of educational technology: a monograph. Moscow, Moscow Psychological and Social Institute (publishing house NPO "MODEK"); Kazan: Kazan (Volga Region) Federal University, 250 p. (in Russian).
21. Zimnyaya, I. A. (2006). Competence approach: what is its place in the system of modern approaches to the problem of education (theoretical and methodological aspect). Higher education today, 8. 20-26. (in Russian).
22. From the experience of the implementation of the tutor support model of the professional practice of undergraduate students of the Moscow State Pedagogical University [Electronic resource]. Available at: http://www.thetutor.ru/ napravlenie-deyatelnosti/vysshee-obrazovanie/239-iz-opyta-realizatsii-modeli-tyutorskogo-soprovozhdeniya-professionalnoj-praktiki-studentov-bakalavriata-mpgu.html (accessed 31 May 2018). (in Russian).
23. Kadakin, V. V., Kutnyak, S. V. (2012). The study of ideas about the career growth of graduate students of a pedagogical university. Humanities and education, 12 (4). 22-26. (in Russian).
24. Klimov, E. A. (1990). How to choose a profession. Moscow, Enlightenment Publ., 159 p. [Electronic resource]. Available at: http://www.childpsy.ru/lib/books/id/9103.php (accessed 6 April 2018). (in Russian).
25. Kovaleva, T.M., Kobyschcha, E. I., Popova (Smolik), S. Yu., Terov, A. A., et al. (2012). Profession "tutor". Moscow, Tver: SFK-office Publ., 246 p. (in Russian).
26. Kovaleva, T. M. (2010). Basic schemes of tutor support. Basics of tutor support in general education. Moscow, Pedagogical University "First of September" Publ., 27-41. (in Russian).
27. Ovsyannikova, T. M. (2016). Tutor's profession in domestic and foreign educational practice. Modern foreign psychology, 5 (3), 75-82. [Electronic resource]. URL: doi: 10.17759 / jmfp.2016050309 (accessed 31 May 2018). (in Russian).
28. Romanova, E. A. (2016). Position of the tutor in the system of modern higher education. Humanities and education. 4, Part 3, 53-56. (in Russian).
29. Ryabova, N. V. (2012). Modeling the professional activity of a teacher with higher education. Humanities and education. 11 (3), 54-59. (in Russian).
30. Slastenin, V. A. et al. (1997). Pedagogy. Moscow, School-Press Publ.. 512 p. (in Russian).
Информация об авторах Information about the authors
Винокурова Наталья Валентиновна Natalya V. Vinokurova
(Россия, г. Саранск) (Russia, Saransk)
Кандидат педагогических наук, PhD in Pedagogical Sciences
доцент кафедры методики дошкольного Assistant Professor
и начального образования of the Department of Pre-school and Primary Education
Мордовский государственный педагогический Mordovian State Pedagogical Institute
институт им. М. Е. Евсевьева named after M. E. Evsevyev
E-mail: nataljavinokurova@yandex.ru E-mail: nataljavinokurova@yandex.ru
Мазуренко Оксана Владимировна
(Россия, г. Саранск) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики дошкольного и начального образования Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева E-mail: ovm8vika@rambler.ru
Приходченко Татьяна Николаевна
(Россия, г. Саранск) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики дошкольного и начального образования Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева E-mail: prihodchenko1973@mail.ru
Ссылка для цитированияГОСТ_
Винокурова Н. В., Мазуренко О. В., Приходченко Т. Н. Технология тьюторского сопровождения профессионального становления будущего педагога дошкольной образовательной организации в системе высшего образования // Перспективы науки и образования. 2018. № 5 (35). С. 44-52. doi: 10.32744/pse.2018.5.5
Oksana V. Mazurenko
(Russia, Saransk) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences Associate Professor of the Department of Pedagogy of Preschool and Primary Education Mordovian State Pedagogical Institute named after M. E. Evsevyev E-mail: ovm8vika@rambler.ru
Tatyana N. Prikhodchenko
(Russia, Saransk) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences Associate Professor of the Department of Pedagogy of Preschool and Primary Education Mordovian State Pedagogical Institute named after M. E. Evsevyev E-mail: prihodchenko1973@mail.ru
For ReferenceAPA
Vinokurova, N. V., Mazurenko, O. V., & Prikhodchenko, T. N. (2018). Tutor guidance technology for would-be pre-school establishment teacher's professional realization within higher education system. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 35 (5), 44-52. doi: 10.32744/pse.2018.5.5. (In Russ., abstr. in Engl.)
