Технология ролевого моделирования в профессиональной подготовке будущих педагогов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

активности, нарушения правил распорядка и этики поведения.

Этап проведения. Начинается с общего сбора игроков на игровой территории, организации игроками и мастерами игрового пространства (декорации, модели), проведения мастерами пре-дыгрового индивидуального собеседования с последующим допуском к игре.

Далее следует ход игры, начинающийся с ввода участников в игру, который осуществляется мастерами. Они сообщают игрокам о начале игры и персонально определяют для каждого игрока место и обстоятельства начала игровых действий. Мастера постоянно контролируют ход игры, вносят необходимые педагогически ценные коррективы, создают ситуации для моральных упражнений участников, помогают реализовать игровые цели и задачи, используя заранее заготовленные дополнительные элементы, стимулирующие игровые действия участников, решают текущие мастерские задачи: разбор спорных ситуаций, смена и введение новых ролей, бытовые вопросы и др.

Этап анализа и обобщения. Мастера сообщают участникам об окончании игры. Далее на общем сборе производится анализ игры, вывод из игры, оценка и самооценка игровых действий всеми участниками, обмен впечатлениями, подведение итогов, выводы и обобщения, построение перспектив дальнейшего развития игры. Мастера констатируют достигнутые результаты, отмечают ошибки и изменения в ходе игры, обращают внимание на достоверность и качество игровых действий. Мастера и игроки взаимно благодарят друг друга.

На рисунке 1 мы видим, что одинаковые педагогические условия реализуются на разных этапах СРТИ. Так, например, соответствие избранных ролей личностям игроков, ведущее к активной игровой деятельности, реализуется как на этапе подготовки к игре, когда происходит распределение ролей, так и на этапе проведения игры, когда одним из основных требований, предъявляемых к участникам, является именно активная игровая деятельность, оказывающая воспитательное влияние. Наличие условия, предполагающего отзывы мастеров, необходимо на всех этапах СРТИ, поскольку корректная положительная или отрицательная оценка со стороны мастеров имеет решающее значение для стимуляции педагогически ценных игровых действий, повышения мотивации уча-

стия в СРТИ и создания общего положительного эмоционального фона.

При соблюдении названных нами психологопедагогических условий при организации и проведении СРТИ мастерами будут решаться задачи, являющиеся общими для любого направления общественного воспитания: гуманистическое сознание и самосознание; активная жизненная позиция; личная ответственность человека за свой труд, поведение и собственные духовные качества [3, с. 26]. Их решение достигается благодаря доступности использования в рамках СРТИ всей системы методов воспитания, включающей в себя: методы формирования сознания личности, организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности, стимулирования и мотивации деятельности и поведения, контроля, самоконтроля и самооценки личности [7, с. 331], методы осмысления жизненного опыта, методы стимулирования и коррекции деятельности, а также ведущих средств воспитания: искусства, природы, труда, слова, примера, традиций, игры и др.

Широкое ознакомление студентов с основными наработками социально-культурной теории ролевого сообщества соединяется с изучением технологических аспектов педагогической деятельности воспитателя детского оздоровительного учреждения (ДОУ). При разработке программы курса мы опирались на материалы, посвящённые исследованию проблемы использования ролевых, сюжетно-ролевых и театрализованных игр в формировании личностных качеств детей и молодёжи. В них рассмотрены:

- психолого-педагогические возможности игры, в том числе ролевой, как метода воспитания детей и молодёжи, особенности игровой позиции педагога, условия, необходимые для организации игры, её значение для психического и физического развития ребёнка, обучающие, воспитательные и терапевтические возможности игровой деятельности (В.А. Сухомлинский, П.П. Блонский, С.Т Шацкий, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, И.И. Фриш-ман, Н. П. Аникеева, Ш. А. Амонашвили, С.А. Шмаков, О.С. Газман, М.И. Рожков, Л.В. Бай-бородова, Дж. Хадфилд, Дж.П. Ладоусс, Т. Ви-тингер, Р. Шаллер и др.);

- комплексное воспитательное воздействие игры (А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, М.Г Яновская, С.А. Шмаков и др.);

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2011

169

- психолого-педагогические особенности игр, разработанных в рамках ролевого сообщества, их морально-нравственные аспекты (Б.В. Куприянов, А.Е. Подобин, Л.Е. Смеркович, А.А. Береле-хис, М.Э. Фрид и др.) и их использование в детских летних оздоровительных лагерях, в школе и вузе в обучающих, развивающих и воспитательных целях (А.Р Ляндзберг, Ю.Ю. Лазарев, Б.В. Куприянов, А.Е. Подобин, Л.Е. Смеркович, И.И. Фриш-ман, М.Ю. Кожаринов и др.).

Значительная часть учебного времени отведена овладению технологией ролевого моделирования будущими педагогами. В логической последовательности через выполнение игровых проектов они овладевают элементами организации ролевой деятельности, управления игрой, вопросам индивидуальной подготовки участников игровых взаимодействий. Примечательно, что на старте технологической подготовки будущий воспитатель становится участником игры. Он выполняет ту последовательность игровых действий, которую предложит своим воспитанникам в детском оздоровительном учреждении: ознакомление с игровыми правилами, выбор роли, проработку персонажа, реализацию избранного образа в игровой реальности, игровые взаимодействия с другими участниками, рефлексию - анализ персонажа и игрока в роли и др.

На втором этапе технологической подготовки студенты овладевают умениями и навыками анализа подготовки, проведения и результатов игры. Причём особое внимание обращается на воспитательный потенциал ролевого взаимодействия, как игра, будучи средством досуга, приобретает педагогический смысл, становится эффективным средством формирования личностных качеств.

На завершающем этапе овладения технологией студент в составе творческой группы разрабатывает игровые проекты, адресованные различным возрастным группам, воспитанников ДОУ. Структура игрового проекта включает в себя: вводную часть (описание игровой ситуации), список ролей, требования к костюмам и игровому антуражу, а также подробное изложение правил игровых взаимодействий, которым присущи гибкость и вариативность в рамках избранной игровой реальности. Важно отметить, что на зачётном занятии представляются практически все виды игровых проектов, различающиеся по времени и месту проведения, количеству и возрастному составу участников, содержанию и уровню сложности.

Наиболее часто студенты разрабатывают модельные игры, специфика которых состоит в наличии четко разработанных правил моделирования. Для модельных игр характерно описание структуры мира и заданной начальной ситуации. Достоинством таких игр является возможность принять почти любого участника с минимальной подготовкой. Как правило, студенческие игровые проекты рассчитаны на участников в возрасте от 10 до 16 лет с продолжительностью от 4 до 8 часов. Им не свойственны сложная сюжетная линия и многочисленность ролей, но присуще серьёзное отношение к антуражу и индивидуальной подготовке участников игры.

В рамках курса мы говорим о том, что сюжетно-ролевая театрализованная игра является одним из видов игровой деятельности человека, цель которой - достижение максимального сходства между имитационными действиями участников, манипулирующих символическим материалом, и реальными действиями людей в жизненном и деятельностном контекстах. Спецификой СРТИ является то, что в качестве символов выступают одежда, орудия, способы поведения, описанные в исторических, художественно-литературных и других источниках. В основе мотивации СРТИ лежат базовые потребности личности. СРТИ, как педагогический феномен культуры, выполняет важные функции, сформулированные С.А. Шмаковым: социокультурную, коммуникативную, диагностическую, игротерапевтическую, коррекционную, развлекательную, функцию самореализации в игре как полигоне общечеловеческой практики и др. [9, с. 62].

Летом 2010 года проводился мониторинг педагогической деятельности вожатых из числа студентов, работающих в лагерях на побережье Чёрного моря, в пришкольных летних лагерях и на детских оздоровительных площадках, организуемых отделом по делам молодёжи администрации г. Армавира. Исследовалась эффективность использования ролевого моделирования в организации досуга детей. Было установлено, что практически все студенты, изучавшие курс «Технология ролевого моделирования в деятельности педагога», применяют в своей работе умения и навыки игрового проектирования. Они отмечают универсальность данной технологии, позволяющей удовлетворить разнообразные игровые интересы детей, развивать их творческие и коммуникативные способности, осуществлять культур-

170

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2011

но-историческое просвещение подрастающего поколения, успешно решать задачи по организации досуга в разновозрастных коллективах, осуществлять индивидуальное педагогическое воздействие и в то же время включать в коллективнотворческую деятельность большое количество ребят, а также родителей и педагогов. Среди студентов, в подготовку которых данный курс не входил, также достаточно велико число тех вожатых, которые проявляют интерес к организации и проведению ролевых игр. Таким образом, полученные результаты мониторинга свидетельствуют о высокой педагогической эффективности данного учебного курса, как элемента профессиональной подготовки будущих педагогов.

Библиографический список

1. Берелехис А.А. Игровой лагерь «Приключение» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.orkclub.ru/shtml, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус.

2. Герлах И.В. Воспитательный потенциал молодежных общественных организаций: сущность, средства и условия развития в контексте

ролевого движения молодёжи. - М.: МАНПО, 2009. - 189 с.

3. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. и доп. - Мн.: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996. - 312 с.

4. Куприянов Б.В. Очерки общественной педагогики: Авторские лагеря Костромской области. -Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2001. - 65 с.

5. Куприянов Б.В., Подобин А.Е. Очерки общественной педагогики: ролевое движение в России. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003. -104 с.

6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 2565 с.

7. Сластёнин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

8. Суртаев В.Я. Молодёжный досуг как социально-педагогическое явление: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.05. - СПб., 1995. - 332 с.

9. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. - 240 с.

УДК 378.147

Елканова Тамара Михайловна

tamel@inbox.ru

Чеджемова Нина Михайловна

Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова (г. Владикавказ)

nmch@bk.ru

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ОБЩЕГУМАНИТАРНОГО БАЗИСА ОБРАЗОВАНИЯ

В контексте концептуально-теоретической модели общегуманитарного базиса образования рассмотрены содержание и некоторые методы формирования информационно-аналитической компетентности студентов средствами иностранного языка.

Ключевые слова: гуманитаризация, общегуманитарный базис, компетентностная модель, информационно-аналитическая компетентность, иностранный язык, высшее образование.

В условиях современных цивилизационных процессов гуманитаризация является одной из важнейших составляющих новой парадигмы образования. Это ставит перед российской системой образования, реформируемой в соответствии с компетентностным и студентоцентрированным подходами [4; 6], задачу научно-практического обоснования структуры общегуманитарного базиса образования. Разработанная нами [1-3] концептуально-теорети-

ческая модель такого базиса, предусматривающая формирование ключевых компетенций специалиста, включает следующие компоненты: этико-аксиологический, эколого-активационный (формируют ценностно-смысловые компетенции); историко-генерализированный корреляционно-синхронизированный, интегративно-аппли-кативный, культурно-инфузионный, регионально-этнический (формируют общекультурные компетенции); философско-методологический,

© Елканова Т.М., Чеджемова Н.М., 2011

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2011

171