CC BY
86
УДК 378
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ МЕТАКОМПЕТЕНЦИЙ АСПИРАНТОВ1
© Игорь Алексеевич ШАРШОВ
Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, начальник управления методологического обеспечения основной деятельности, e-mail: [email protected] © Людмила Николаевна МАКАРОВА Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры общей педагогики и образовательных технологий, е-mail: [email protected]
Обоснована необходимость разработки технологии развития базовых метакомпетенций аспирантов, влияющих на эффективность их учебно-профессиональной деятельности. Проанализирована роль рефлексии и саморегуляции как механизмов процесса профессионально-творческого саморазвития аспирантов, рассмотрены рефлепрактические методы (методы социально-психологического тренинга: рефлексивная инверсия, полилог, позиционная дискуссия и др.). Представлена структура спецкурса «Профессионально-творческое саморазвитие личности», который построен на интегративномодульной основе: интеллект, творчество, память, педагогическая техника и актерское мастерство, исследовательская деятельность, факультативный модуль самообразования. Подробно раскрыто содержание каждого модуля, показано его влияние на развитие базовых метакомпетенций аспирантов.
Ключевые слова: аспирант; метакомпетенции; технология; рефлексия; саморегуляция; профессионально-творческое саморазвитие; интеллект; память; творческий потенциал; мышление; научная деятельность; педагогическое мастерство; самообразование.
Проведенная диагностика мнений аспирантов о дальнейшем направлении своей профессиональной деятельности позволила установить, что 54,3 % респондентов высказывают желание заняться впоследствии преподавательской деятельностью [1]. Вместе с тем приходится с сожалением констатировать, что аспирантура, как основная форма подготовки преподавательских кадров для высшей школы, не в полной мере соответствует современным требованиям в условиях изменяющейся информационной среды: в ней в лучшем случае даются основы научноисследовательской деятельности и фактически не рассматриваются (или очень ограниченно) психолого-педагогические основы преподавательской деятельности [2-4]. 1
В результате высшая школа получает недостаточно педагогически грамотных преподавателей, мало способных к творческой деятельности и к рефлексивной саморегуляции, не готовых к возможностям собственного профессионально-творческого саморазвития, не говоря о помощи студентам в этом процессе. Неразвитая рефлексия, частое от-
1 Исследование выполнено в рамках проекта № 6.2082.2012 госзадания Минобрнауки РФ.
сутствие положительной направленности на педагогическую деятельность, технологическая неготовность к ее осуществлению могут породить у молодого педагога неприемлемые стили деятельности: от враждебности или ложного самоутверждения за счет других до заискивания или безразличия к процессу обучения и его результатам. Все вышесказанное позволяет утверждать необходимость целенаправленного обучения аспирантов развитию собственного творческого потенциала, рефлексивным умениям, навыкам саморегуляции, взаимодействию со студентами, то есть способам и средствам развития базовых метакомпетенций, составляющих основу профессионально-творческого саморазвития, чтобы предотвратить возможные профессиональные деформации, усложняющие вступление в профессию.
Как показывает практика, аспиранты в большинстве случаев хаотично воспринимают процесс развития метакомпетенций, не готовы к подобной саморефлексии (75,25 %); многие из них (69,57 %) даже не испытывают в этом потребности. Действительно, ни система вузовского образования, ни аспирантура не содержат специальной задачи по развитию способности аспиранта к рефлексии и
саморегуляции. Результаты ряда психологопедагогических исследований подтверждают тот факт, что у взрослых людей не наблюдается стихийного нарастания рефлексивности в результате приобретения профессионального опыта (А.А. Вербицкий, Т.М. Давыденко, Н.И. Исаева, Л.С. Подымова и др.).
Следовательно, если аспиранту не оказать вовремя помощь в инициировании импульса к саморефлексии, в овладении необходимыми умениями, то многие личности, даже обладающие значительным потенциалом, не смогут достичь вершин в своем профессионализме. У них возникает ложное представление, что и без новых способностей имеющийся уровень обеспечит необходимую успешность профессиональной деятельности: формируется инерционность, стереотипность деятельности, инновации усваиваются все слабее, т. к. потребность в них не осознается или игнорируется.
Особое значение на этом этапе имеет уровень взаимопознания и взаимопонимания аспирантов, адекватность взаимных оценок, непосредственно влияющих на понимание общей цели взаимодействия, единства задач саморазвития, корректировку индивидуальных бифуркационных траекторий в соответствии с особенностями друг друга. Взаимо-познанию и взаимопониманию аспирантов в рамках технологии развития метакомпетенций способствуют рефлепрактические методы (методы социально-психологического тренинга: рефлексивная инверсия, полилог, позиционная дискуссия и др.), которые позволяют создавать атмосферу как самоиссле-дования, так и сотворчества «испытуемых» между собой [5; 6]. Например:
- метод инверсий (перевертывания стереотипов обыденного сознания) особенно актуален для участвующих аспирантов, поскольку дает психологическую безопасность самодиагностики;
- метод проекций используется для анализа проблемных профессиональных ситуаций. Метод характеризуется тем, что допускает множественность возможных интерпретаций ситуации при ее восприятии участниками. За каждой интерпретацией вырисовывается уникальная система личностных смыслов и особенностей стиля мышления. Работа с ситуациями-проблемами строится следующим образом: решение абстрактной
ситуации; решение вузовских проблем-ситуаций, подготовленных субъектами; решение ситуаций, предложенных субъектами из собственного опыта;
- метод эмпатии (или личной аналогии), который всегда был важным эвристическим методом решения творческих задач, применялся в двух вариантах:
1) в обычном смысле: как отождествление человека с личностью другого, что крайне важно для определения эмоционального состояния друг друга, установления взаимопонимания субъектов, творческого характера отношений, атмосферы доброжелательности, заинтересованности и взаимоуважения. В психолого-педагогической литературе отмечается, что сопереживание, соучастие способствуют максимальной включенности участников деятельности и более широкой реализации их потенций, активизируя их мыслительные и иные познавательные процессы (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев,
Н.М. Полуэктова, Б.В. Тихонов и др.);
2) в обобщенном смысле: как слияние с техническим объектом, процессом, системой, приписывая им чувства, эмоции человека, что требует огромной фантазии, активизации образного мышления и приводит к поиску оригинальных идей;
- метод рефлексии контрастов (сопоставление имеющейся стратегии развития метакомпетенций с возможными альтернативными траекториями) позволяет рассмотреть свои представления о себе, своем пути профессионально-творческого саморазвития с крайних позиций: максимально положительных и максимально отрицательных, следовательно, дает возможность оценить эффективность вариантов;
- игровое моделирование, помимо прочего, позволяет проектировать желаемые бифуркационные траектории профессиональнотворческого саморазвития аспирантов и оценивать их практическую реализацию.
Кроме того, разрабатываемая технология знакомит аспирантов с концепцией игрового обучения, т. к. именно игра позволяет избавиться от стереотипов, мыслительных шаблонов, что особенно важно в плане развития готовности к субъект-субъектному взаимодействию. В частности, в процессе использования имитационных и ролевых игр с целью преодоления репродуктивно-авторитарного
стиля самими аспирантами производится коррекция цели, формы и содержания педагогической деятельности.
Таким образом, рефлексия при осуществлении развития метакомпетенций представляет собой не только самостоятельную деятельность аспирантов и преподавателей, но и результат их взаимодействия. При этом эффективность данного процесса во многом обусловлена уровнем развития рефлексивных представлений и умений, которые обеспечивают существенные изменения в ценностных ориентациях и мотивации субъектов. Для стимулирования конструктивной мотивации достижения аспирантов используется профессионально-значимый материал и специально организованные формы работы (М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман и др.), позволяющие активизировать следующие мотивы профессиональной деятельности: мотивы понимания предназначения профессии, ориентацию на процесс (результат) профессиональной деятельности, мотивы профессионального общения и самореализации личности в профессии.
Следует отметить, что без активного подключения аспирантов к реализации процесса развития базовых метакомпетенций будет происходить лишь внешнее формирование преподавателями профессиональнозначимых качеств, но не саморазвитие. Кроме того, при построении системы занятий учитывается принцип профессиональной мобильности, который предусматривает устранение несоответствий между содержанием образовательной и профессиональной деятельности, изменение и совершенствование профессионального обучения при возникновении инноваций в соответствующих профессиях, что требует от аспирантов быстрого освоения новых технологических процессов, способов профессиональной деятельности: «Мобильность, творческий характер труда зависят от широты кругозора, осмысления и решения тех проблем, который человек имеет в своей практике...» [7, с. 123]. К способностям, обеспечивающим успешность решения аспирантами профессиональных задач на этом этапе, можно отнести способность критического осмысления ситуации, используемых профессиональных средств; способности анализа и синтеза, моделирования и проектирования объектов и системы действий;
способности к выдвижению гипотез; понимание причинно-следственных связей, профессионально грамотное обоснование своих решений и т. д. Все это подразумевает взаимодополнение в процессе развития метакомпетенций творческих и интеллектуальных способностей, оптимальное сочетание вербального и образного, гуманитарного и рационального.
Организационным ядром технологии развития метакомпетенций аспирантов является спецкурс «Профессионально-творческое саморазвитие личности». Он включает в себя лекционный курс, семинарско-практические занятия, самостоятельные творческие задания и научно-исследовательскую работу аспирантов. Спецкурс построен на интегративно-модульной основе: интеллект, творчество, память, педагогическая техника и актерское мастерство, исследовательская деятельность, факультативный модуль самообразования .
Индивидуальность бифуркационных траекторий достигается вариативностью предметного содержания модулей, позволяя менять последовательность изучения тем внутри них с учетом индивидуальных особенностей аспирантов, их профессиональной (учебной) мотивации, различных объективных условий: «Обучаемому следует предоставить возможность выбора дидактически автономных учебно-профессиональных блоков и комплексов, т. е. самостоятельного проектирования содержания своего профессионального образования» [7, с. 141].
В интеллектуальном модуле помимо различных методик определения уровня интеллектуальных способностей, профессионального стиля мышления и соответствия выбранной профессии особое значение для развития личностно-профессиональных компетенций аспирантов имеет математизация методов развития профессиональных творческих способностей независимо от базовой специальности. Для эффективности развития метакомпетенций аспирантов важно, чтобы эти математические методы рассматривались не изолированно, а вместе с образными, развивая логико-структурное и аналитическое мышление и математическое воображение. На наш взгляд, аспирантам (особенно гуманитарных факультетов) следует обратить особое внимание на это креативно-матема-
тическое взаимодействие, т. к. они в своей профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности, как правило, лишены творческой математической составляющей, тем самым, теряя мощное средство профессионально-творческого саморазвития.
В настоящее время в образовательной практике аспирантуры доминируют моменты, когда научный руководитель ставит перед аспирантами уже готовую, правильно сформулированную задачу, между тем как деятельность с того момента, когда аспирант «заметил» противоречие, до момента формулировки задачи является наиболее трудным и творческим процессом, требующим высокого уровня развития творческих способностей, интеллекта, самоорганизации. Самые распространенные типы творческой задачи на данный момент - это задача с явно выраженным противоречием и задача на доказательство. Иногда встречаются задачи с некорректно представленной информацией, с недостаточной или избыточной. А ведь есть еще задачи на прогнозирование для развития способности генерировать идеи и выдвигать гипотезы; на оптимизацию, развивающие гибкость мышления; на рецензирование, помогающие развивать критичность мышления и способность к оценочным суждениям; за-дачи-«оборотни» (противоположные некоторой данной), необходимые для преодоления инерции мышления; исследовательские; управленческие; на моделирование и т. п.
В рамках технологии следует знакомить аспирантов с такими задачами, с особенностями их постановки и решения. Хорошим примером могут служить исторические математические задачи: софизмы, апории, задачи-парадоксы. Они дают пищу любознательному уму, предлагая проблемы доступного уровня сложности, но в форме, которая часто сбивает решающего с толку: нужно мобилизовать воображение и интуицию, волевые качества, профессиональный опыт, чтобы найти путь к их решению. Например, софизм -умышленно ложное умозаключение, которое имеет видимость правильного. Обнаружить ошибку - значит осознать ее, что предупреждает от ее повторения в других логических рассуждениях. Разбор софизмов развивает наблюдательность, критическое отношение к содержанию обучения, приучает следить за точностью профессиональной терминологии.
В качестве интересного проективного задания приведем следующий пример: «Нарисовать ваше представление о любом профессиональном понятии». Абстрактность понятия усложняет задание и повышает его эффективность: а) предел, функция, последовательность, бесконечность; б) электрический ток, вакуум, магнитное поле, заряд, сопротивление; в) валентность, химическая реакция, катализатор; г) инфляция, эмбарго, лизинг, маркетинг; д) общение, психологический климат, гештальт, фрустрация, кризис и т. п. Это задание многофункционально: оно способствует развитию профессиональной мотивации, активизирует рефлексивную деятельность аспирантов, выражает эмоциональное отношение к профессии и конкретному предмету (вариант обратной связи), синтезирует аналитическое мышление (суть термина) и творческое, интуитивное (наглядное отображение), наконец, показывает правильность понимания термина (профессиональную грамотность) и помогает определять ошибки в интерпретации понятия.
Л.С. Подымова отмечает, что нередко выпускники вуза при одинаковом уровне образованности различаются сформированно-стью профессионально значимых качеств, что определяет сущность их работы по окончании вуза, темпы профессионального роста. Но «если недостающие знания легко пополнить путем самообразования, то развить у себя творческие профессиональные качества намного труднее. Для этого требуются обучающие программы, создающие условия для развития этих качеств путем их моделирования и воспроизведения в собственном поведении» [8, с. 137].
Важное практическое значение для нас имеет теория идеального моделирования, которая пытается объяснить природу интуиции и вдохновения в творчестве и открывает путь наиболее оптимального развития творческих сил личности. На каждой стадии моделирования доминируют специальные способности, соответствующие различным видам творчества: литературные, изобразительные, актерские способности и т. п., - остальные своими творческими свойствами усиливают их действие; на других стадиях они меняются ролями. Таким образом, потенциальные способности, проявляясь в других видах творческой деятельности, могут стимулиро-
вать развитие творческих способностей в основной профессиональной деятельности личности.
Поскольку творчество не поддается жесткой регламентации, оно не технологично и ему трудно обучать непосредственно, то решение этой задачи в творческом модуле стало возможным при создании творчески развивающей среды, представляющей субъектам возможность максимальной самореализации. Она содержит условия, благоприятствующие проявлению творчества: ситуаций общего поиска, стимулирования и поощрения самостоятельных подходов, оригинальных предложений, эвристических приемов, многовариантных решений, нежестких правил. Особое внимание уделяется использованию художественно-графических средств, литературной и изобразительной деятельности, что способствовало активизации образного невербального мышления, рефлексивной деятельности при освоении основ эвристических технологий, осознанию актуальности саморазвития творческой составляющей для полноценного профессиональнотворческого саморазвития. Интересно в этой связи выглядит рейтинг основных качеств творчески саморазвивающегося специалиста, составленный аспирантами с самооценкой степени их выраженности у себя.
От качественного описания внешних признаков творческой личности субъекты легко переходили к вопросам количественной оценки творческих способностей, методам диагностики и степени их объективности, сравнивая между собой большое количество проективных тестов. Содержание модуля не ограничивается диагностикой творческих способностей, аспиранты знакомятся с историей зарождения и сутью эвристических методов и технологий решения творческих и профессиональных задач: метода «мозгового штурма», синектики, «ключевых вопросов», многомерных матриц, инверсии, эмпатии, технологии решения творческих задач Г.С. Альтшуллера, творческого развивающего обучения И.П. Волкова, игрового моделирования и др.
Метод «мозгового штурма» полезен тем, что развивает способности к самоорганизации, умение работать в коллективе и т. д. «Мозговая атака» призвана высвободить творческую энергию участников, сдержи-
ваемую в обычных условиях «шлюзами» консервативного преподавания. Аспиранты делятся на 4 группы: 1 группа - генерирования идей, 2 группа - критики, 3 группа - защиты и 4 группа - оценки идей и действий остальных групп. Группы выполняли эти функции по очереди с обучающей целью с различными профессионально-ориентиро-
ванными заданиями, чтобы все аспиранты прошли через разные ролевые состояния. В результате обсуждения вырабатывались оптимальные или оригинальные решения творческой задачи. Особое значение приобретает деятельность 4-й группы, которая интенсифицирует оценочные способности личности, что отражается на способностях к самопознанию, а также педагогических способностях аспирантов.
Помимо метода «мозгового штурма» предлагаются упражнения со сходными целями, но других форм проведения. При этом акцент целей может смещаться на оригинальность версий, на скорость и логику мышления, на логику вербального изложения и неожиданные повороты действия и т. д. Особое место отводится дидактическим и ролевым играм в специально созданных профессиональных ситуациях, в которых в наибольшей степени проявляются самостоятельность, инициатива, активность и творчество. Развитию творческого мышления аспирантов мешает не прошлый опыт обучения как таковой, а ограниченное число выдвигаемых стратегий действий, фиксация на неперспективных стратегиях, скованность в привычных схемах и способах мышления, неспособность или нежелание выйти за их пределы. Игровое моделирование позволяет избавиться от стереотипов мышления, шаблонов общения и поведения аспирантов.
В мнемоническом модуле диагностируются и развиваются различные виды памяти, анализируется их важность для профессиональной деятельности. Именно эту проблему освещал Г.П. Щедровицкий, когда писал: «Известно, что быстрое и прочное усвоение знаний, умение быстро найти правильное решение в новой производственной или жизненной обстановке во многом зависят от правильного воспитания внимания, памяти и в особенности мышления учащихся. Но существующие методы обучения почти не обеспечивают сознательной и систематиче-
ской работы учителя по формированию этих психических деятельностей. При существующей практике обучения они складываются, как правило, стихийно. Учитель, по существу, не знает, чему он учит - каким видам и типам знаний и деятельностей.» [9, с. 157].
Примечательно, что с методиками развития памяти знакомы немногие аспиранты: большинство надеялось на «природную память». Сложнее всего дело обстоит с образной памятью. Между тем это более стойкая форма памяти, которая возвращает детское яркое восприятие мира, учит творческому мышлению, увеличивает емкость оперативной памяти человека: если словесная - это 7 ± 2 бит/с на один образ, то образная -60 ± 5 бит/с. Необходимым условием эффективной работы образной памяти является совершенствование всех видов памяти, независимо от доминантной, т. к. она может подвести, а остальные окажутся неподготовленными. Чем большее количество видов памяти участвовало в запоминании, тем ярче и полнее получится образ, что способствует лучшему его усвоению.
Практические занятия посвящены знакомству с особенностями и возможностями образной памяти; аспиранты осваивают способы определения доминантного вида памяти, различные методики тренировки видов памяти (зрительной, слуховой, тактильной и т. п.), технологии развития их до уровня преднамеренного мышления, синхронизации со зрительными и слуховыми ощущениями, способы взаимодействия видов памяти в совокупности. Несмотря на тренинговый характер, данный модуль имеет важное педагогическое значение: по степени самостоятельной активности аспирантов в совершенствовании своей памяти можно судить об уровне значимости для них всего процесса профессионально-творческого саморазвития. Кроме того, нередко фиксируется отставание вербальных способностей от образного восприятия, что актуализирует для аспирантов дальнейшее направление процесса развития метакомпетенций.
Модуль педагогической техники и актерского мастерства направлен, во-первых, на развитие вербальных способностей (что особенно актуально для аспирантов технических специальностей), во-вторых, на изменение системы преподавания, поскольку
данное положение дел нередко определяется особенностями образовательного процесса, который не способствовал развитию вербальных способностей, коммуникабельности и культуры общения: лекционные формы занятий совсем не предусматривают вербальную активность аспирантов.
Практически все упражнения нашей технологии в той или иной мере решают задачу повышения культуры речи и общения аспирантов: они на каждом занятии неоднократно выступают перед товарищами, комментируют свои работы, выполняя аудиторные задания, отвечая на вопросы и задавая их, участвуя в дискуссиях, мини-защитах и т. д. Как следствие, участники технологии практически не имеют страха перед аудиторией, активны в общении, свободно выражают свои мысли. Тем не менее, упражнения данного блока призваны сконцентрировать их внимание на особенностях или проблемах их речи, общения и взаимоотношений, на недостатках педагогической деятельности преподавателей вуза в этом смысле.
Размышляя о проблемах профессионального образования, педагоги и психологи нередко обращаются к понятиям, выдвинутым К.С. Станиславским и обобщенным в его системе подготовки актера, в частности, в том комплексе приемов, который К.С. Станиславский назвал психотехникой. Путь в познание, протекающий в русле игры, - путь активного воображения. Трудные вузовские дисциплины можно освоить и глубже, и легче, если в основу подготовки положить некоторые приемы перевоплощения. Ведь задача учащегося сродни задаче актера в период подготовки роли: за кратчайший срок достичь наиболее глубокого понимания и усвоения профессионально-значимой информации с тем, чтобы на самой «премьере» произвести убедительное впечатление.
В этом блоке мы подбираем ряд упражнений, способствующих освоению элементов системы К. С. Станиславского, начиная с приемов совершенствования педагогической техники и заканчивая театрализованными и профессионально-ролевыми играми для облегчения профессиональной адаптации, вхождения в коллектив. Задания, как и многие другие, выполняются аспирантами по очереди, после чего проводится рефлексия и само-рефлексия действий. Данный модуль способ-
ствует повышению эмоциональной включенности в образовательный процесс: субъективно интересная, значимая задача существенно повышает возможность ее оригинального решения.
Назначение модуля исследовательской деятельности заключается в ознакомлении аспирантов с методологией научного (научно-педагогического, в частности) исследования, обеспечении информационной и инновационно-технологической подготовки субъектов к выполнению учебно- и научно-исследовательских работ. По нашим данным, большинство научных руководителей (73,7 %) не считают методологическую подготовку аспирантов и соискателей необходимым условием развития будущего ученого. Тем самым, научно-исследовательская подготовка в аспирантуре не соответствует необходимому уровню, формируя «ремесленника от науки», неспособного к самостоятельной постановке и решению научной проблемы. Можно выделить две причины подобной ситуации: во-первых, сами научные руководители не всегда обладают соответствующим уровнем методологической культуры и тем более не владеют методами ее формирования и развития у аспирантов; во-вторых, они не видят взаимосвязи между методологией научной деятельности и будущей профессиональной деятельностью аспирантов.
Методологические знания по сравнению с предметными, обладают большей обобщенностью и широтой переноса. В.В. Краев-ский акцентирует внимание на научном обеспечении профессиональной деятельности преподавателя вуза в качестве элемента повышения квалификации; В.И. Загвязин-ский полагает, что педагогу-исследователю должны быть присущи следующие качества: высокий уровень развития абстрактно-теоретического мышления, научной интуиции, умение оперировать категориями методологического аппарата педагогики (цель, задача, проблема, идея, замысел, гипотеза и др.), для чего необходимы многомерность мышления, умение проводить экстраполяцию и моделирование [10].
В процессе работы мы выявили, что аспиранты и соискатели в достаточной степени осознают необходимость методологических знаний (как сформулировать тему исследования, поставить проблему, выдвинуть гипо-
тезу, какой должна быть логика исследования и т. п.) для планирования собственной научной работы. Методологическая грамотность занимает второе ранговое место среди целей обучения в аспирантуре, выступая как условие научного творчества, обязательная часть профессиональной подготовки исследователя.
Особое значение для профессионального становления аспирантов на практических занятиях технологии имеет ознакомление их с приемами научного мышления, формирование умений анализировать факты, кратко излагать основные мысли, доказывать, отстаивать свою точку зрения, понимать и уметь оценивать чужое мнение, культурно вести профессионально-грамотную дискуссию.
Конкретным примером может служить прием защиты диссертации на профессионально-значимые или шуточно-отвлеченные (для развития гибкости и оригинальности мышления) темы. «Диссертация» подготавливается дома, самостоятельно. Защита проходит следующим образом: каждый «соискатель» излагает суть своей работы в течение 3-5 мин., раскрывая тему диссертации, формулируя гипотезу, основные положения доказательства, делая выводы по работе. После этого следует обсуждение (в течение нескольких минут). В качестве модели этого обсуждения обычно используется схема «мозгового штурма», что позволяет активизировать всех присутствующих на «защите диссертации».
Помимо того, аспиранты знакомятся с особенностями планирования и организации научного эксперимента, обработки научных данных; участвуют в организационно-массовых научных мероприятиях: от имитационных, ролевых до реальных научных конференций, семинаров, проектов, конкурсов и т. п.
Факультативный модуль самообразования призван выполнить двойную функцию: 1) дополнить содержание технологии собственной активностью аспирантов, развивающих у себя умения, качества и способности, которые актуализированы в ходе очных занятий технологии; 2) сформировать информационную культуру и культуру учебного труда аспирантов.
Развивающее воздействие с повышением уровня развития метакомпетенций аспиран-
тов должно постепенно замещаться их собственной активностью. Необходимые способы и средства саморазвития они получают в рамках технологии, эффективность дальнейшего процесса зависит от сформированности механизмов профессионально-творческого
саморазвития. Педагог на данной стадии выступает только в роли консультанта.
Реализация второй функции требует организационного внешнего вмешательства, хотя сам процесс - сугубо самостоятельный: аспиранты занимаются информационным самообеспечением учебной, научно-исследовательской, опытно-экспериментальной,
профессиональной деятельностей. Вмешательство необходимо для актуализации повышения культуры учебного труда аспирантов. «Для этого необходимо формировать у слушателей умения не просто учиться (в той или иной мере это делалось и раньше), в условиях нового социального заказа это умение должно быть доведено у них до высокой степени совершенства - такой, что здесь уместнее говорить о культуре учебного труда» [11, с. 34]. В.Н. Косырев утверждает, что преподаватель, перед которым поставлена задача научить вверенных ему учащихся приемам оптимальной организации учебного труда, сам в совершенстве должен владеть ими, в то время как диплом о высшем образовании, оказывается, не помеха тому, чтобы не владеть приемами логической обработки информации, прибегать к механическому (неэффективному) повторению, читать однообразно и нецелесообразно.
В данном модуле технологии происходит формирование учебных умений и навыков, которые характеризуют культуру и успешность учебного труда: культура слушания, чтения, конспектирования, владения приемами творческой переработки информации, подготовки сообщения и устного выступления с ним, наконец, культура оптимального использования времени. Нетрудно видеть, что многие умения перекликаются с содержанием очной части технологии, на базе которой аспиранты могут самостоятельно развивать культуру учебного труда: истинная культура невозможна без саморазвития.
Для примера рассмотрим раздел культуры учебного труда, связанный с оптимальным усвоением информации. В нем предла-
гается методика рационального чтения, включающая в себя диагностику и развитие скорости чтения, качества усвоения, концентрации внимания, аутогенную тренировку. Она призвана помочь аспирантам научиться анализировать литературу по специальности, легко и быстро усваивать необходимую профессиональную (учебную) информацию. Актуальность данной методики мгновенно осознается ими после проведения упражнения для проверки скорости чтения и качества усвоения. Средние результаты: усвоение материала: 30-60 % и скорость: 300-700 зн./мин. даны для публицистического текста. Даже эти результаты заставляют задуматься: запоминание только трети - половины текста при довольно медленном чтении. Для специальных текстов (профессиональной литературы) результаты значительно ниже: скорость падает в 1,5-2 раза, а качество усвоения зачастую составляет всего 5 %.
Результаты технологии развития метакомпетенций вооружают аспирантов способами, обеспечивающими реализацию их творческого потенциала и готовность к решению профессионально-образовательных
задач. Подобная теоретико- и технологопедагогическая подготовка аспирантов является важным этапом их профессионального становления, психического развития и формирования механизмов рефлексии, творческой саморегуляции, самоактуализации, а потому становится весьма значимым в акмеоло-гическом плане для творческой самореализации в профессиональной деятельности.
1. Налетова И.В., Макарова Л.Н. Интеграция аспирантов в научно-исследовательскую деятельность: сравнительный анализ мнений 1990-х и начала 2010-х гг. // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2012. Вып. 9 (113). С. 112-116.
2. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Научная и педагогическая деятельности будущего преподавателя вуза: проблема соотношения // Социально-экономические явления и процессы. Тамбов, 2013. № 7. С. 197-203.
3. Алексов М.М. Формирование опыта научноисследовательской и преподавательской деятельности аспирантов в послевузовском образовании: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Краснодар, 2010.
4. Непомнящая Л.В. Аспирантура как научнообразовательная система развития кадрового
потенциала высшей школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Краснодар, 2005.
5. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Белгород, 2005.
6. Макарова Л. Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Белгород, 2000.
7. Профессиональная педагогика / под ред. С.Я. Батышева. М., 1999.
8. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.
9. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М., 1993.
10. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2005.
11. Косырев В.Н. Культура учебного труда студента. Москва; Тамбов, 1997.
Поступила в редакцию 7.06.2013 г.
UDC 378
TECHNOLOGY OF DEVELOPMENT OF POSTGRADUATES META COMPETENCIES
Igor Alekseyevich SHARSHOV, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Education, Head of Department of Methodological Supply of Main Activity, e-mail: [email protected]
Lyudmila Nikolayevna MAKAROVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Education, Professor, Professor of General Pedagogy and Educational Technologies Department, e-mail: [email protected]
The necessity of the development of basic technologies meta competencies of post-graduates influencing on the effectiveness of their teaching and professional activities. The role of reflection and self-regulation mechanisms of the process as a professional and creative self-development graduates are analyzed, reflection professional methods (methods of socio -psychological training: reflexive inversion polylogue, positional debate, etc.) are considered. The structure of the course “Professional and creative self-development of personality”, which is built on a modular basis integrative intelligence, creativity, memory, teaching technique and acting skills, research, self-education elective module is presented. In detail the content of each module is covered, its influence on the development of basic meta competencies of post-graduate students are shown.
Key words: post-graduate student; meta competencies; technology; reflection; self-regulation; professional and creative self-development; intelligence; memory; creativity; thinking; science activity; teaching mastering; self-education.
